La pandemia provocada por el COVID-19 ha situado a las tecnologías digitales como parte esencial de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Millones de estudiantes pasaron repentinamente de un entorno de aprendizaje presencial a uno virtual. Ante la inminente llegada de la “nueva normalidad educativa” la educación virtual será una de las estrategias que garanticen la continuidad de los programas académicos en las instituciones educativas. El aula invertida es una metodología de aprendizaje que se caracteriza por potencializar los espacios virtuales de aprendizaje, por lo tanto, es una de las metodologías que mejor se adapta a esta “nueva normalidad educativa”.

El aula invertida es una estrategia que invierte el entorno de aprendizaje tradicional. Los contenidos del curso se aprenden fuera del aula, mientras las tareas o actividades son implementadas durante la clase de manera colaborativa. Los estudiantes reciben los contenidos teóricos del curso a través de videos diseñados o supervisados por el profesor, permitiendo que durante la clase el profesor pueda implementar actividades de aprendizaje significativo y profundizar en los contenidos del curso.

Es muy común que al realizar una búsqueda en Internet revisemos el primer video que nos arroja la consulta. Esto mismo hacen los alumnos. Pero, ¿cómo pueden saber que lo que aparece en ese video es correcto? ¿De qué forma se aseguran de que sea justo lo que el profesor busca que aprendan? Ante esta problemática es necesario que el profesor supervise los videos que consultarán los alumnos como contenidos de la clase o cree materiales específicos para su curso donde aborde ejemplos contextualizados con un lenguaje apropiado a la formación profesional. En este artículo queremos evidenciar la utilidad que tiene para los alumnos que los temarios de matemáticas incluyan ligas de videos creados por los propios maestros.

“El uso de videos creados por los profesores y el método de aula invertida tienen un impacto favorable en los resultados de aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes”.

Es importante recordar que el video es uno de los principales recursos en aula invertida, pero también se pueden utilizar otros recursos electrónicos como la función “compartir pantalla” de la aplicación Zoom, la metodología Storytelling, simulaciones, libros electrónicos y revistas electrónicas, entre otros.

En este artículo pretendemos fortalecer las investigaciones realizadas por Baki (2016), Barros & Martínez (2018), Jordán, Pérez, & Sanabria (2014); en las que se contrasta el rendimiento de los estudiantes cuando llevan un curso de forma tradicional con el rendimiento que logran los estudiantes mediante aula invertida.

A continuación, presentamos el trabajo de investigación que realizamos en un curso de matemáticas II para alumnos de licenciatura del Tecnológico de Monterrey.

1. Creación de material audiovisual. Creamos videos suficientes para cubrir todo el curso. Para ello, utilizamos criterios como la redacción de los problemas, la definición de variables y la aplicación del problema, considerados en Grajeda & Benítez (2018). Los videos completos se pueden consultar en el canal de YouTube Matemáticas con Grajeda.

2. Implementación del aula invertida en un grupo experimental. Los videos creados se utilizaron en el grupo experimental con la técnica de aula invertida. Todas las sesiones fueron muy similares. Les pedimos a los alumnos que en casa consultaran el video del tema de la siguiente clase, tomaran notas, hicieran un resumen o resolvieran los ejercicios que ahí se explicaban. En clase atendimos dudas sobre los videos y resolvimos ejercicios complementarios con los alumnos en el pizarrón. El tiempo restante de la clase era para que los alumnos practicaran lo aprendido y profundizaran en los temas.

3. Contraste entre el aprovechamiento del grupo experimental frente al grupo de control. En diferentes momentos del curso medimos el desempeño de los alumnos en el grupo experimental y lo contrastamos con el desempeño del grupo de control. En ambos grupos el desempeño de los alumnos se midió a través de un examen de conocimientos, el rango de este examen fue de 0 a 100 y la calificación mínima aprobatoria de 70.

En un primer análisis usamos la mediana para interpretar los resultados. La imagen 1 muestra que la mediana del grupo experimental es mayor que la del grupo de control en las primeras cinco evaluaciones. Esto significa que el 50 % de las mejores calificaciones obtenidas por los estudiantes en el grupo experimental son mejores que el 50 % de las mejores calificaciones obtenidas por los estudiantes en el grupo de control.

Estos resultados son evidencia de que utilizar videos creados por los propios profesores para cubrir los contenidos disciplinarios del curso de matemáticas tiene un impacto favorable en el aprendizaje de los estudiantes.

Si observamos bien los resultados de la evaluación número seis (que es el examen final), no son consistentes con los resultados de las cinco evaluaciones del curso anteriores. ¿Cómo explicar este resultado? Es difícil probarlo, pero pensamos que se debe a comportamientos actitudinales de los alumnos. El examen final es una evaluación que se aplica una semana después de finalizar el curso y corresponde al 20 % de la calificación final, para este momento, el 39 % de los alumnos del grupo experimental llegaron aprobados al examen final mientras que en el grupo de control tan solo del 21 %. El resto de los alumnos puede hacer una estimación de lo que necesita obtener en el examen final para aprobar el curso. Esto produce un cierto relajamiento o desconcentración en aquellos alumnos que han obtenido buenas calificaciones durante el curso y una concentración o esfuerzo adicional en aquellos alumnos que no han obtenido buenas calificaciones y están obligados a realizar un buen examen final para poder aprobar el curso.

Consideramos que estas actitudes de relajamiento y concentración se reflejan en las evaluaciones del examen final y en cierta medida pueden explicar porque se invierten los resultados obtenidos en el grupo de control y el grupo tradicional.

La imagen 2 muestra un segundo análisis referente al rendimiento promedio de los alumnos. A excepción de la evaluación final, que como ya se mencionó anteriormente, tiene algunos aspectos actitudinales de los alumnos difíciles de medir; los alumnos del grupo experimental parecen tener un mejor rendimiento promedio que los alumnos del grupo de control.

A partir de estos resultados y análisis, podemos mostrar que el uso de videos creados por los profesores y el método de aula invertida tienen un impacto favorable en los resultados de aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes.

La implementación de metodologías para el aprendizaje innovadoras y el uso de la tecnología, permite a los profesores diseñar soluciones para enriquecer el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Los invitamos a explorar estas opciones en su práctica docente y a compartir sus resultados con el Observatorio de Innovación Educativa.

Referencias

Baki K. (2016). The effect of using flipped classroom instruction on student’s achievement in the new 2016 scholastic assessment test mathematics skills in the United Arab Emirates (Master Thesis). United Arab Emirates University, United Arab Emirates

Barros V. y Martínez M. (2018). Aula invertida en la enseñanza del álgebra en la educación superior. Espirales. Revista interdisciplinaria de investigación.  2(13). 12-23.

Jordán C., Pérez M. y Sanabria E. (2014). Investigación del impacto en un aula de matemáticas al utilizar flip educación. Revista. Pensamiento matemático, 4(2). 9-22.

Grajeda J., Benítez R y Morales S. (2018). Reflexiones sobre el efecto del uso de videos direccionados en cursos de matemáticas para licenciatura en el Tecnológico de Monterrey. Memorias del Congreso Internacional de Innovación Educativa, 1652-1656.

Matemáticas con Grajeda. Recuperado el 27 de abril de 2020 de https://www.youtube.com/channel/UCX-9il8XGlV6kkrIVyTdWQQ

Reporte EduTrends (2014). Aprendizaje invertido. Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey.