DESBORDAR AL ESTADO. La movilización pedagógica familiar-magisterial-popular

Por: Roberto González Villarreal,

Lucía Rivera Ferreiro,

Marcelino Guerra Mendoza.

El inicio del ciclo escolar 2020-2021 ha sido de lo más extraño; sorprendente, caótico, desagradable, aleccionador, difícil, estresante y esperanzador. Todo eso junto. Todo eso en bola.

Quizá una palabra del argot popular dé cuenta de manera más precisa de lo que sucede: un relajo, un desmadre, o un despadre, para estar a tono con los tiempos. Aunque les moleste a algunos y algunas machistas: un despadre.

¿Por qué? En una coyuntura es muy difícil aprehender las tendencias generales de un acontecimiento como el COVID-19, tanto en términos generales como en sus repercusiones educativas. Hay quienes toman una de esas tendencias y la absolutizan, creyendo encontrar la ley que la determina, como hacen las filosofías de la historia.

Nosotrxs somos materialistas; es decir, no creemos nada de eso, pero sí en la inmanencia, es decir, en el desarrollo agonista de procesos, en una morfogénesis permanente. Por eso, a diferencia de los filósofos del desastre, tipo Agamben; del nihilismo postpandémico, como el de Han; de los futuros sin agencia, como Zizek; o de la pedagogía del tópico, como de Souza;  preferimos seguir los trayectos, involucrarnos en las tendencias, subsumirnos en ellas, mancharnos las almas, comprometer los corazones y las acciones con las luchas del presente, las inmediatas, con esos problemas que requieren atención, y ante los cuales hay que pronunciarse, acompañarlos, denunciarlos, pugnar por orientarlos o para fugarnos de las condiciones del presente.

La coyuntura es fluida, es una disputa donde los agentes se actualizan de manera permanente, haciendo jugadas tácticas y estratégicas ante problemas concretos. Por eso es tan difícil asirla, por eso es imposible saber su desenlace. Además, es indeseable: ¿alguien quisiera luchar cuando se sabe el destino final? Nadie: ese es el trabajo de los nigromantes y de los nihilistas: desarmar la crítica, impedir la revuelta.

¿Por qué decimos esto?

Pues porque nos encontramos en uno de esos momentos históricos donde los antecedentes no dan para comprender lo que sucede. Los conceptos son síntesis de luchas del pasado; referentes pretéritos de triunfos o fracasos; no contamos todavía con conceptos-acontecimientos, pero sí podemos proponer algunos conceptos-portales que prefiguren escenarios, que adviertan posibilidades distintas, que muestren los senderos de las fugas; de sus posibilidades y limitaciones, de los peligros y acechanzas, de lo que surge y puede inhibir o conviene desarrollar; es el trabajo de la crítica y de lxs intelectuales específicxs, que no dicen qué hacer, que no reclaman la verdad para sí, menos aún imponerla y hablar por la multitud, sino que acompañan las luchas, que desmontan las narrativas, las acciones de los adversarios y registran las acciones disruptivas del movimiento.

Pues bien, en estos momentos de la pandemia, de las acciones gubernamentales y no gubernamentales sobre la educación, de los semáforos rojo, naranja y amarillo, ¿cómo pensar, ¿cómo concebir, ¿cómo sintetizar la enorme disparidad de acciones, estrategias, narrativas, prácticas, problemas, soluciones, iniciativas que se están generando en el territorio educativo? De todas esas que conviven, se enfrentan, se apoyan, se bloquean, se yuxtaponen. ¿Cómo describirlas, sintetizarlas, en una palabra, conceptuarlas?

Problematicemos:

  1. Lo primero a desechar es una explicación del tipo que da el enfoque de las políticas educativas. No estamos ante una acción estatal que se despliega en el SEN nada más, que tiene dificultades de implementación por insuficiencias, falta de recursos, fallas en la comunicación y demás. ¡No es así! Recordemos: el 3 de agosto se anunció la estrategia de la SEP, basada en clases por televisión, porque era el medio con mayor cobertura. Los costos eran de 450 millones de pesos, para los destinados a la producción y promoción de los programas, que serían elaborados y producidos por la SEP. En eso consistía la política con sus diferentes líneas de acción. Eso mismo fue lo que reconoció el presidente en su segundo informe de gobierno. Pues bien, tenemos motivos para dudar de eso, en realidad eso no es tan cierto. Desde que se anunció el programa Aprende en casa II, se criticó el modelo informacional, unidireccional, no pedagógico, también el haber desconocido las prácticas del magisterio durante Aprende en casa I. Su capacidad de inventiva y de compromiso, no fue considerada, la prueba estuvo en que en la presentación solo estuvieron los dueños de las televisoras, no el magisterio. Ante esas críticas, Esteban Moctezuma tuvo que señalar, ante diputadxs, que las clases por televisión eran solo un apoyo a la docencia, no el modelo concreto. Muchos lo celebraron. Lo que no se aclaró es cómo se repartirían las responsabilidades, con qué recursos se apoyaría al magisterio; porque a las televisoras ya les habían dado cientos de millones de pesos, ¿por qué repetir entonces el modelo de la TV, empalmándolo con las prácticas docentes diversas? Lo que nunca se reconoció es esta suerte de modelo híbrido TV-clases a distancia como cada profesora pueda; porque es inasible, precisamente por la multiplicidad de prácticas y experiencias concretas; desde una perspectiva didáctica, el modo de articulación es totalmente casuístico; pero desde otra visión, administrativa, lo que hay es una panoplia de demandas burocráticas, de vigilancia, control y evaluación. Así que tenemos una suerte de hibridación pedagógicamente anárquica, pero administrativamente regulada por la SEP, a través del dispositivo evaluador. ¿Qué manifiesta esto? Sencillamente, la operación de un sistema para el que la educación se confunde con la preparación para la evaluación; o mejor dicho, donde la educación es una parte del proceso evaluador y este un mecanismo de disciplina social y de formación subjetiva.
  2. Tampoco es una cuestión referida a la movilización magisterial exclusiva. ¡No es así! Por una razón: el enlace que se da entre un tipo de crítica al poder y el desarrollo estratégico del poder. Nos explicamos: si Esteban anunció un modelo televisivo como la única opción para llegar a la gran mayoría de la población, la crítica académica y magisterial advirtió las fallas pedagógicas, y propuso la recuperación de las experiencias magisteriales de Aprende casa I, es decir, relegar en las maestras la responsabilidad individual del diseño y desarrollo de sus cursos; lo que aprovechó Esteban para el modelo híbrido implícito. Así que, en realidad, las resistencias y el gobierno ensamblaron un modelo híbrido, con una gran libertad de actuación, responsabilidad individual y muy eficiente en el uso de recursos -porque sólo gasta en salarios y en los costos de transmisión televisiva, dejando todos lo demás a las familias y profesoras-.
  3. Mucho menos es algo referido al Estado, los empresarios y las resistencias magisteriales; sino que involucra, sobre todo en la operación de este modelo híbrido, a las familias y grupos poblacionales diversos. El involucramiento del núcleo familiar en el proceso educativo ya no es externo, sino que está inmerso en el desarrollo del aprendizaje, tanto en el apoyo didáctico, como en la vigilancia, en la disciplina, en la provisión de recursos de todo tipo. Y otro de los sectores más inesperados y más conmovedores, es el apoyo social al proceso educativo que se observa en la oferta de espacios, conexiones, equipo y transportes para que estudiantes, maestras y madres de familia que no tengan recursos suficientes, puedan aprovechar la infraestructura de casas, cocheras, oficinas, camionetas, salones, restaurantes, cafeterías, hoteles y tortillerías .[1]

Hagamos un resumen: el inicio del ciclo escolar 2020-2021 es caótico; se anunció como un modelo equitativo, por la penetración de la televisión en los hogares mexicanos; ante la crítica pedagógica y las resistencias del magisterio al que no se había considerado, el secretario de educación pública relegó su programa televisivo a mero acompañante de cursos definidos operativamente por las maestras y las madres de familia. En esto coadyuvaron las resistencias magisteriales al anunciar que no considerarían la televisión, sino las acciones acordadas por las comunidades escolares.

Tenemos entonces un modelo híbrido, con tantas experiencias como escuelas, condiciones y posibilidades haya, según las condiciones concretas; pero eso sí, donde los costos de la hibridación no son parejos. Las clases de las televisoras las paga el gobierno, las otras modalidades no, excepto el salario docente; todo lo demás es asumido por las mismas maestras y las familias.

El modelo híbrido se amplía con la participación social en la provisión de recursos y, de manera, gubernamental, en las orientaciones de supervisores y directivos escolares a la vigilancia, el control y la evaluación: la verdadera instancia del proceso educativo contemporáneo.

Desde una perspectiva política, se trata de una notable experiencia de movilización pedagógica por parte del gobierno, de las familias, del magisterio y de la sociedad en tiempos de pandemia; un ejemplo muy importante de diversas acciones, de agentes múltiples en el proceso educativo, que se articulan por el proceso evaluador y la continuidad ininterrumpida -sea como sea-, del sistema educativo.

Este es el verdadero sentido de la narrativa del “No había de otra…”; en realidad, el modelo hibrido muestra que sí había de otra, pero lo más interesante es que, aunque la movilización pedagógica desborda las acciones estatales, el SEN tiene la capacidad cognitiva y organizativa para recuperar las críticas y ensamblarlas en el Aprende en casa II hibridizado.

A eso nos referimos cuando decimos que existe una movilización pedagógica que desborda al Estado, pero que éste intenta regular a través de los procesos evaluativos y de la necesidad ineluctable de la continuidad escolar (“que una generación no pierda el ciclo lectivo”, dice La Jornada).

Muy bien. Lo que nosotros vemos es un caso muy interesante del agonismo entre el poder y las resistencias que no deviene confrontación (a diferencia de la reforma educativa de Peña Nieto), sino que adoptan la forma de desafíos que se enlazan para construir un modelo híbrido. Como en la dialéctica.

Eso es lo que sucede, por ejemplo, cuando algunas corrientes de la CNTE afirman que no aceptarán las clases televisivas, que harán diagnósticos para determinar y acordar las medidas a seguir en cada caso concreto (páginas de internet, grupos de whatsapp, reuniones en espacios abiertos, entregas de guías y cuadernillos, etc). Pues si: eso fue aceptado por la SEP, en eso consiste la hibridación del Aprende en casa II:  Desafío ~ acuerdo = modelo híbrido.

A final de cuentas, esto sucede porque hay un acuerdo implícito en cuestiones básicas: la necesidad de iniciar el ciclo escolar; el programa educativo a seguir; la pandemia como desequilibrio pasajero; las dificultades como problemas a negociar; la desvalorización de los efectos múltiples del Aprende en casa II híbrido.

En otros artículos ya hemos hablado de la impertinencia de seguir la Nueva Escuela Mexicana en un acontecimiento; ahora nos detendremos en el último aspecto: la violencia cognitiva y semiótica de las interrogaciones, las evidencias, los relatos y las críticas derivadas de los efectos del Aprende en casa II híbrido sobre familias, docentes y estudiantes en múltiples aspectos.

Se trata de una verdadera operación de las fuerzas de la continuidad neoliberal (ya sea que estén en el gobierno o en las resistencias), contra quienes elaboran contra-narrativas y propuestas que no son alternativas, sino alterativas, que alteran las condiciones en que se plantean los problemas, la forma de entenderlos, las soluciones y las razones de los poderes y sus aliados-críticos.

Concretamente, nos referimos a todas las interacciones que ponen de manifiesto las afectaciones, dudas y derivas del Aprende en casa II híbrido y sus repercusiones mediatas e inmediatas. Por ejemplo:

  • La precarización inducida, mejor dicho, acrecentada. Ahí están las maestras, madres de familia y estudiantes, quienes ven aumentados sus gastos por la conexión, el traslado, la compra de quipo, etc.
  • La sobre-explotación. Maestras y madres de familia que realizan más funciones, mas trabajos, durante más tiempo, sin que sea reconocido y mucho menos pagado.
  • La subsunción total de la vida al sistema educativo; con la indistinción del tiempo y el espacio individual-familiar-profesional.
  • La incertidumbre sistémica, tanto por la gestión de la pandemia, como por los requerimientos burocráticos, la estabilidad laboral y de ingresos.
  • La somatización de las presiones múltiples. Ahí están los cuadros depresivos agravados, la agudización de enfermedades crónicas en el magisterio.
  • El estrés generalizado. El agotamientola exasperación, la irritación cotidiana a flor de piel en madres, maestras y familias, dan cuenta de situaciones límite a menudo tachadas como debilidad.
  • La disociación entre la realidad y la programación educativa. Lo que se enseña, los objetivos que se pretenden lograr con el Aprende en Casa híbrido, caminan en sentido contrario de la pandemia, peor aún, como si ésta no existiera.

Todas estas son experiencias conocidas, compartidas, reflexionadas incluso; pero sometidas a la criba del sentido común, del “no había de otra…”, de las restricciones presupuestales, de la narrativa del suceso que eventualmente terminará y un par más de tácticas noopolíticas (es decir, de los poderes que inciden sobre la cognición social), especialmente relevantes para mantener y reproducir la lógica del control en el sistema educativo: la vocación del magisterio y la educación como inversión de futuro.

Todo esto se observa en comentarios y réplicas a quienes relatan algunos efectos del programa: “la educación no es un gasto, es una inversión”, “esas son las verdaderas maestras que anteponen todo a la educación de sus alumnos”, “las excusas son la justificación de las huevonas”, “los padres debemos dar todo a nuestros hijos”. No es que los problemas derivados del programa se desconozcan, es que son tamizados, obliterados o desvalorizados por las narrativas del poder, que forman parte de la subjetividad, de la cognición y de los valores sociales.

Por eso, lo que más se acepta, son los problemas por negociar, las dificultades de las que se reapropian los afectados, convirtiéndolas en acicates para lograr la eficiencia del sistema. Y quienes se atreven a alterar la sintaxis de los enunciados, por ejemplo, poniendo en primer lugar las dudas y los efectos sobre el trabajo maternal y las triples jornadas magisteriales, son atacadas y remitidas a la fantasía o a la imposibilidad, como le dijeron a la maestra Laura Marisol cuando propuso cancelar el ciclo escolar: “sueños guajiros”, “propuestas impensables”, “declaraciones de una maestra no comprometida”.

Y, sin embargo, todas estas desvalorizaciones son tácticas, no destino; las propuestas alterativas son demonizadas, ciertamente, ¡ porque se encuentran en el rejuego estratégico de una conflagración en el territorio educativo!; precisamente lo que se encuentra en la movilización caótica y dispersa que pretende ser regulada y subsumida por el Aprende en casa II hibridizado.

Para nosotrxs, las propuestas que son irreductibles a la dinámica actual son dos, muy sencillas:

  • prorrogar el ciclo escolar hasta que las condiciones de la gestión de la pandemia lo permitan, para no generar las dinámicas perversas que señalamos antes, ni mucho menos la producción de segmentos poblacionales diferenciados, de mayor inequidad, sobreexplotación y precarización, somatización; y
  • la suspensión de la Nueva Escuela Mexicana, que ha quedado completamente  rebasada por el acontecimiento COVID-19.

Esas son dos propuestas irritantes, molestas, que están ahí, que se mueven, que se presentan y se discuten contra-corriente, en ese mar proceloso de la movilización pedagógica que desborda al Estado, que lo interroga y le devuelve las condiciones ruinosas del sistema educativo nacional.

Contacto: labandadelxs3@gmail.com


[1] Advirtamos, sin desarrollar todavía, los problemas de bioseguridad que esto ocasiona.

Fuente del Artículo:

DESBORDAR AL ESTADO. La movilización pedagógica familiar-magisterial-popular

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Docente - Investigadora Educativa.
Venezolana.
Doctora en Cs. de la Educación, Magíster en Desarrollo Curricular y Licenciada en Relaciones Industriales.

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