¿Qué es “Educación para todos”?

Por Pablo Imen*
Perspectivas y disputas sobre la Educación como práctica social y como política pública
“Educación para todos” ha sido una expresión utilizada, al menos desde Simón Rodríguez, para expresar proyectos pedagógicos divergentes e, incluso, antagónicos. En la actualidad tres proyectos político-educativos atraviesan los países de Nuestra América, y todos ellos prometen “Educación para todos”: el que continúa la herencia neoliberal-conservadora; el que ha avanzado a partir de medidas reparadoras del primer modelo en términos de acceso a la educación formal; y, finalmente, el que aspira a construir una educación emancipadora. Aquí contrastamos estos proyectos que conviven y disputan en las sociedades latinoamericanas de hoy.
El cambio de siglo trajo aparejado un nuevo escenario mundial y, particularmente, regional.
preguntarnos ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de una educación para todos? La frase puede englobar al mismo tiempo la potencia de la fuerza emancipadora o de las tendencias conservadoras más retrógradas. En tiempos en los que lo viejo no termina de morir y lo nuevo no termina de nacer, América Latina enfrenta una oportunidad histórica de proponer sociedades igualitarias en las cuales la educación emancipadora tenga un rol fundamental que cumplir. 
Un dato definitivo de América Latina es la crisis del paradigma neoliberal-conservador (lo que no equivale a afirmar su inmediata sepultura como expresión de un pasado sin retorno) y, correlativamente, la emergencia de gobiernos que, al tiempo que señalan la situación de injusticia y desigualdad heredada, anuncian la inminencia de nuevos órdenes sociales que sostienen como prioridad la garantía de los derechos humanos e implementan políticas públicas que aspiran en esta etapa a reparar las condiciones de existencia y la dignidad de los sectores más postergados.
Imannuel Wallerstein (2007) argumenta acerca de un fin de ciclo del sistema-mundo capitalista, sin que ello suponga que el orden social que lo remplace sea, necesariamente, más igualitario o democrático que el que aún predomina en nuestro planeta, sino que será producto de una ardua disputa que se viene librando en todas las geografías.
Un primer dato significativo que queremos destacar remite al hecho de que el capitalismo mundial se va reconfigurando como un orden multipolar. Asistimos así, a la reconstrucción sobre nuevas bases de las relaciones Sur-Sur, y con ella se registra un ostensible avance de la integración de Latinoamérica en todos los planos de la vida social, cultural, económica, política, institucional e inclusive militar. La Comunidad de Estados de Latinoamérica y el Caribe (CELAC) constituye la conquista más avanzada y reciente de un proyecto de autonomía, soberanía y unión de nuestros países.
Un segundo elemento es que la unidad de nuestra América ocurre complejamente en la medida en que conviven en la región proyectos nacionales cuyas formas y contenidos son divergentes y aun antagónicos. Un grupo de países están gobernados por fuerzas que proponen la continuidad de las políticas mercantilistas y autoritarias inauguradas vía dictaduras militares sangrientas, como expresa paradigmática (y nada pacíficamente) el caso chileno. Otro grupo de países, en las antípodas del anterior, posee gobiernos que declaran la voluntad de construir el socialismo del siglo XXI, y que se agrupan en la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América –ALBA–. Un tercero sostiene la importancia de reparar las consecuencias de las políticas derechistas, y propone refundar las sociedades bajo el papel rector del Estado democrático, equilibrador de las asimetrías y no neutral en la lucha de clases, asumiendo la defensa del interés de los sectores más oprimidos y humillados como ocurre con Argentina, Brasil o Uruguay.
Por otra parte, cabe consignar que cada país desarrolla de manera más o menos consistente su política educativa en sintonía con su política pública más general. Por ejemplo, Chile ha impulsado una creciente mercantilización educativa mientras que Venezuela viene desmontando el sistema educativo tradicional y desplegando estrategias radicales (complejas y nunca inmediatamente eficaces) para construir un proyecto educativo funcional al socialismo del siglo XXI.
Debemos incorporar al cuadro la existencia de agencias internacionales o nuevas alianzas que promueven modelos y políticas educativas, también de orientaciones bien diversas. A modo de ejemplo, en el año 2010 se firmaron las Metas 2021 promovidas por la Organización de Estados Iberoamericanos y simultáneamente se difundieron pronunciamientos del Banco Mundial o se configura el ALBA Educativo que impulsa un modelo educacional para los países miembros, en consonancia con los afanes internacionalistas y plurales que los animan a reunirse.
Sugerimos que el escenario latinoamericano plantea tres grandes tendencias en materia de políticas educativas y modelos pedagógicos, tanto en las propuestas (y discursos) de las agencias internacionales como de los ministerios de educación en cada país. Una primera que reproduce, sin mayores variaciones, las orientaciones neoliberal-conservadoras que tuvieron un gran impulso en el último cuarto del siglo XX. Una segunda avanza en una definición absolutamente diferente de la educación concebida como derecho social, derecho de ciudadanía o derecho humano y adopta medidas concretas orientadas a la democratización del acceso a la educación. Una tercera sumó a la democratización del acceso unos ensayos ciertamente inéditos en lo relativo a democratización del conocimiento y del gobierno.
Curiosamente, los diversos discursos reivindican la expresión “Educación para todos” o “Integración para la inclusión”. Sin embargo, los proyectos político-pedagógicos que encierran son, decididamente, diversos y, en más de un aspecto, francamente antagónicos.
La agenda del siglo XXI se abre, entonces, con un nuevo escenario complejo, dinámico, contradictorio y atravesado por disputas acerca de las sociedades y las educaciones que nuestra América apuesta a construir.
Proyectos político educativos en disputa
Es interesante recodar que una de las primeras oportunidades en las que se escuchó la expresión “Educación para todos” fue en boca de Simón Rodríguez para fundar una educación emancipadora para un proyecto nuestro americano profundamente democrático. Aquella propuesta fue entonces derrotada a manos de un modelo educativo para la domesticación.
El término sufre, por así decirlo, un primer secuestro y reconfiguración en Jomtien (Tailandia, 1990). Allí se elaboró el documento cuyo título es, curiosamente, Educación para todos en el que las múltiples organizaciones convocantes – incluido el Banco Mundial– se proponen algunos logros módicos como aquel que se compromete a que en 2015 (a veinticinco años vista) todos los niños tuvieran acceso a la educación primaria. Ese pronunciamiento soslaya la exigencia de dispositivos que garanticen esos humildísimos compromisos… Se trata de enunciados generales en contextos de hegemonía brutal del neoliberalismo en el mismo momento histórico en que se derribaba el Muro de Berlín, se disolvía la Unión Soviética y las fracciones del capitalismo financiero anunciaban eufóricamente el fin de la historia.
Esa retórica que prometía “educación para todos” fue la cobertura legitimadora de un modelo de política educativa que fue repudiado en la mayoría de nuestros países que desembocaron, con el cambio de milenio, en gobiernos latinoamericanos que, como se ha sugerido, “se parecen como nunca hasta hoy a sus pueblos”.
Destacamos más arriba la coexistencia de tres orientaciones político-educativas que van dando lugar a correspondientes modelos pedagógicos: el “neoliberal-conservador”; otro que podemos llamar “reparador” y un tercero que denominaremos “emancipatorio”. Veamos algunos rasgos sustantivos de estos proyectos.
Neoliberal-conservadurismo
Intentaremos describir brevemente los rasgos distintivos de ese modelo:
a) Una política pública que subordina al Estado directamente a los intereses del capitalismo financiero, concentrado y transnacional. Se reformulan las relaciones entre Estado, Economía y Sociedad propiciando el desguace de los Estados Benefactores (a la latinoamericana) y la reconfiguración de la política económica, social, institucional, de relaciones exteriores, etc. y, por supuesto, de la política educativa.
b) La falta de responsabilidad del Estado en materia de garantías a la educación (hasta aquí caracterizada en los discursos oficiales como “derecho”) por dos vías: la ampliación de los privilegios al sector privado y la transferencia de las instituciones educativas a los niveles estatales inferiores legitimada en argumentos para la “descentralización” (Weiler, 1996). Pero, al tiempo que el Estado Nacional desatiende aquellas cuestiones atinentes a asegurar los derechos despliega simultáneamente una batería de dispositivos, recursos y justificaciones que revelan un elevado grado de recentralización del poder: definición de contenidos, evaluaciones estandarizadas, distribución de fondos, políticas focalizadas.
c) La reconfiguración de los sentidos de la educación –pública y privada– en términos de un nuevo discurso, tecnocrático y productivista, que propone la formación para la “empleabilidad” y para intervenir eficazmente en un mundo globalizado según cánones competitivos y mercantilistas. Curiosamente, esta retórica contrastaba con políticas económicas tendientes a precarizar las condiciones de trabajo y subordinar el régimen de acumulación y los posicionamientos políticos a los requerimientos de los países centrales y del capitalismo financiero internacional.
d) Una concepción de “calidad educativa” definida a partir de los resultados de exámenes padronizados de conocimientos elaborados por expertos, traducidos por libros de textos, aplicados acríticamente por los docentes, absorbidos sin metabolizacíón reflexiva por estudiantes y medidos por los respectivos ministerios. Como se dijo sin ningún eufemismo, la calidad educativa se mide por los resultados de dichas evaluaciones. Esta concepción –con sus dispositivos y discursos legitimadores adosados– implica una fuerte reformulación de la relación pedagógica, de la vida de las instituciones escolares, de su relación con el conocimiento, de las características del trabajo docente, de las prioridades y preocupaciones educativas, organizativas y financieras de la educación.
e) Se pone en marcha un proceso de creciente ampliación de atribuciones al sector privado y la implementación de mecanismos de competencia acompañados en mayor o menor medida por disposiciones mercantilizadoras.
En síntesis, tras un cuarto de siglo de ensayos político educativos desde concepciones neo derechistas se pueden extraer las siguientes conclusiones:
1) Una notable brecha en los niveles de acceso, permanencia, reinserción y finalización de la educación.
2) Una creciente injusticia en la distribución de los recursos disponibles entre jurisdicciones, niveles, ámbitos territoriales.
3) Un empobrecimiento de la relación pedagógica.
4) Un incremento en la legitimación de un gobierno de la educación jerárquico y autoritario fundado en la legitimidad tecnocrática.
5) Un avance sustantivo de la fragmentación de los proyectos pedagógicos, en el marco de un modelo de sociedad estamentada, con profundas desigualdades en las propuestas educativas.
Una política educativa para la reparación
Una segunda tendencia –expresada por gobiernos que han desistido de aplicar el recetario excluyente que rigió el último cuarto de siglo en América Latina– desplegó dispositivos que, por un lado, inhibieron algunas características del modelo previo; y por otro, facilitaron procesos de expansión del derecho a la educación.
Estas nuevas realidades se inscriben en políticas públicas que revelan importantes cambios en el modelo global productivo, distributivo, cultural, político, institucional en un sentido democratizador. En esa línea, estos gobiernos impulsaron procesos de unidad regional, integración productiva, atención a los sectores más humildes, redefinición del papel del Estado y recuperación del papel de la política como instrumento transformador (y no mero gestor de los intereses de los factores de poder concentrados).
En el plano de la política educativa varias de esas propuestas se expresaron en incrementos sustantivos de los presupuestos educativos, actualización de los salarios docentes, la entrega de notebooks, la aplicación de planes sociales –Argentina expresa cabalmente medidas de reparación y efectivización de derechos–, que articularon un aporte monetario a las familias por hijo exigiendo el control sanitario y los correspondientes niveles de escolarización.
Ensayos emancipadores
Un tercer grupo de políticas educativas generó alternativas en varios niveles simultáneos. Tomaremos el caso de Venezuela, del que haremos una descripción “estilizada” ya que, por razones de espacio, no tenemos la posibilidad de señalar las contradicciones, errores, límites parciales, disputas, retrocesos parciales que caracterizan la creación de una educación liberadora bolivariana. Dejaremos planeado que, si bien, el proceso no es de ningún modo lineal, ya ha germinado en propuestas, proyectos, acciones que ameritan inscribirse en políticas y prácticas educativas de signo profundamente democrático y emancipador. Recorreremos muy sucintamente la línea de trincheras –por así decirlo– de las notas más avanzadas de transformación, asumiendo una disputa compleja entre “lo nuevo que no termina de nacer y lo viejo que no termina de morir”. Veamos.
En el año 1998 se avanzó en la Constituyente Educativa en la que se debatió el proyecto pedagógico nacional. A partir de esos debates, se crearon las Misiones Educativas. Robinson I terminó con el analfabetismo. Con casi dos millones de personas alfabetizadas, más una significativa cantidad de ciudadanos que no había finalizado la primaria, se creó la Misión Robinson II para asegurar la terminación del nivel primario; siguió la Misión Ribas –referida al nivel secundario– y luego se desplegó la Misión Sucre para la educación superior.
Esta decisión del Estado Venezolano reparó, en términos del acceso a la educación, deudas seculares en relación con el derecho social y humano de educarse. Pero el desafío no era solo incorporar a los sectores históricamente excluidos sino (re)inventar una educación emancipadora consistente con la construcción de una democracia protagónica y participativa. En ese marco, había que desplegar dispositivos de gobiernos que asegurara el protagonismo de las comunidades territoriales y educativas en una política educativa construida en diálogo entre los múltiples actores involucrados.
En esta línea, el inicio de las misiones educativas hacia fines de 2001 continuó con el mandato de un nuevo ministro de romper los programas prescritos y crear el currículo desde la realidad de las instituciones y las comunidades. Esto no implicaba perder de vista aquellos conocimientos que debían recorrer transversalmente todos los educandos –y educadores– y que suponían la apropiación crítica del conocimiento científico disponible, siempre en diálogo de saberes con los que portaban los estudiantes, las comunidades, etc.
En términos de la pedagogía emancipadora podemos enumerar:
– Logro de la “soberanía cognitiva” de cada sujeto, su desarrollo integral (el pensar, el sentir, el decir, el hacer, el convivir y el ser) y el compromiso con un proyecto colectivo de presente y de futuro igualitario y profundamente democrático.
– Procesos de articulación institución escolar-contexto en materia de planificación, implementación y evaluación avanzando en la idea de escuela como centro del quehacer comunitario y de la comunidad como centro del quehacer educativo.
– Asumir la realidad como afluente pedagógica, al proponer su problematización como una base sustantiva para un currículo construido colectivamente y generando novedosos procesos de articulación entre teoría y práctica.
– Reformulación del conocimiento legítimo, organización de áreas en lugar de disciplinas aisladas, planificación colectiva, evaluación cualitativa de los estudiantes .
– Introducción de prácticas productivas –la siembra con un enfoque agroecológico apuntalando la soberanía y la seguridad alimentaria– como parte del currículo.
– Introducción de prácticas de ciudadanía al interior de las escuelas, como la experiencia de Redacción de la Constitución Bolivariana por los niños.
– Innovaciones pedagógicas diversas reconfigurando el currículo, por ejemplo, los Espacios Permanentes de Desarrollo Cultural Curricular Endógenos (EPDCUE) donde se desarrollan aprendizajes no convencionales para lo cual los educandos de la institución escolar se reúnen un día por semana en una actividad que ellos y los docentes seleccionaron voluntariamente y que comporta una modificación en el uso del tiempo, del espacio, del método y de la tarea docente.
– Trabajo colectivo de los docentes, sometidos a procesos de auto evaluación, co-evaluación y heteroevaluación con intervención de estudiantes, padres y madres y miembros de las comunidades.
– Mecanismos de gobierno y participación colectivos en el gobierno de las instituciones escolares, así como en la construcción más macro de la política pública .
El proceso está en una etapa germinal, pero ya se van viendo sus primeros frutos.
Agendas y batallas pedagógicas
Intentamos, en las líneas precedentes, dar cuenta de las (al menos) tres tendencias (nunca presentes de modo “puro”) que coexisten en nuestra región. Todas ellas se legitiman alrededor de la idea de que proponen una educación para todos –de manera implícita o explícita–. Nos interesa extraer algunas reflexiones teóricas, políticas y pedagógicas del actual escenario y las discusiones vigentes.
Vale la pena recuperar el concepto de “justicia” que propone Nancy Fraser (Fraser y Honnet, 2006). Para ella, la “justicia” supone un orden social compuesto por tres dimensiones complementarias. En primer lugar, la “redistribución” de bienes materiales y simbólicos; en segundo lugar, el “reconocimiento” de las múltiples identidades, culturas, subjetividades, puntos de vista; en tercer lugar, la afirmación del derecho a la “participación” entendida como el derecho a hacer oír la voz y a tomar decisiones de los afectados en aquellas cuestiones que incidirán en sus vidas. La política educativa fundada en una concepción de “justicia” que deberá asegurar la redistribución (garantizando la democratización del acceso), el reconocimiento (generando un currículo que ponga en diálogo múltiples saberes) y la participación reconfigurando los mecanismos de gobierno.
En América Latina conviven fases distintas de este orden educativo fundado en la justicia. Unos países –como paradigmáticamente expresa el caso chileno–, no han resuelto ninguna de las cuestiones para avanzar en procesos de redistribución, reconocimiento ni participación.
Algunos países, en una fase intermedia, han reconfigurado muy fuertemente el papel del Estado a través de políticas de reparación que se expresan en procesos de expansión educativa de gran valor, sin prosperar –sin embargo– en procesos de reconocimiento y efectiva participación en el gobierno de la educación.
Otros van logrando desplegarse de manera no lineal mediante grandes esfuerzos y superando obstáculos diversos hacia una educación redistributiva, diversa y sustancialmente democrática.
Retomando e insistiendo, la frase “educación para todos” tiene ya una larga historia y suele ser utilizada en el marco de proyectos diversos y hasta antagónicos. Suele ser así una bandera compartida de estos tres proyectos político-educativos que, como esperamos haber evidenciado, se enmarcan en modelos muy distintos de educación y de sociedad. Es necesario, entonces, cuando leemos, escribimos o pronunciamos estas palabras, preguntarnos ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de una educación para todos? La frase puede englobar al mismo tiempo la potencia de la fuerza emancipadora o de las tendencias conservadoras más retrógradas.
En tiempos en los que lo viejo no termina de morir y lo nuevo no termina de nacer, América Latina enfrenta una oportunidad histórica de proponer sociedades igualitarias en las cuales la educación emancipadora tenga un rol fundamental que cumplir. Solo que esta tarea no será obra de buenos gobiernos y técnicos eficaces y sensibles sino una construcción colectiva en la que los docentes, estudiantes, organizaciones populares –y, claro, especialistas y gobiernos– pueden y deben tomar la palabra.
Bibliografía 
Fraser, N. & Honneth, A. (2006). Redistribución o Reconocimiento. Editorial Madrid: Morata, 1ª edición.
Wallerstein, I. (2007). La decadencia del imperio americano. Estados Unidos en un mundo caótico. Caracas: Editorial Monte Ávila, 1ª edición.
Weiler, H. (1996). “Enfoques comparados en descentralización educativa”. En: Pereyra, M. A. (comp.), Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educación comparada. Barcelona: Ediciones Pomares Corredor, 1ª. Edición.
Notas
En las instituciones donde se aplica la evaluación cualitativa, con el registro de los avances y dificultades de los educandos, en el último trimestre hay notas por una requisitoria del “sistema educativo” y su lógica burocrático-contable. Se asiste así a un momento transicional aunque, como esperamos haber evidenciado, no está claro si la empresa transformadora llegará a buen término, en el mismo sentido que el socialismo bolivariano como apuesta colectiva en construcción.
2 Así lo testimonia un docente que entrevistamos en noviembre de 2010, en referencia a la construcción y la sanción de la Ley Orgánica de Educación, de agosto de 2009: … Ud. habló de la Ley Orgánica de Educación, vio lo bonita que es… pero la Ley Orgánica de Educación es de reciente data… Nosotros somos Liceos Bolivarianos desde antes que naciera la Ley Orgánica de Educación (…), es un proceso completamente distinto a los anteriores… Antes, aquí en la educación se cambiaba el reglamento, el patrón y después se los llevaba a los docentes para que nosotros lo aplicáramos… Aquí, en cambio, nos permitieron a nosotros experimentar, transformar la realidad, ver cómo nosotros, desde nuestros espacios, podíamos mejorar el sistema educativo y después de eso es que la Ley Orgánica se adoptó… o sea que cuando leemos la Ley Orgánica nos vemos reflejados allí, porque prácticamente lo que está allí escrito es el día a día de lo que nosotros hacemos. Fue un proceso intenso pero ha dado resultado.
*Docente e investigador Universidad de Buenos Aires, Secretario de Investigaciones del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini
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¿Qué es “Educación para todos”? – Sarraute Educación María Magdalena

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