Lo que se aprende en Aprende en casa III

Por Ana Razo

El boletín n.º 40 de la Secretaría de Educación Pública (SEP), publicado el pasado 24 de febrero, anunció victoriosamente: “nueve de cada 10 alumnos adquirió nuevos aprendizajes con la estrategia Aprende en casa”. Este dato se desprende de una encuesta de opinión conducida por la autoridad educativa a nivel nacional. Sin embargo, más allá de opiniones que confirman o refutan la afirmación del boletín, ¿qué podían aprender las y los estudiantes en Aprende en casa?

Es decir, si vemos una clase, ¿en dónde se ve el aprendizaje?, ¿en dónde están los elementos para que niñas, niños y adolescentes se interesen por aprender? Aunque tal vez la pregunta más importante en términos de política educativa sería: ¿en dónde cree la SEP que está el aprendizaje? ¿Cómo promueve la SEP experiencias de aprendizaje profundo? El supuesto básico de la “vieja normalidad” era que niñas, niños, adolescentes y jóvenes asisten a la escuela para aprender. No sabíamos exactamente qué sucedía tras las puertas de la escuela y del aula, pero esperábamos que, al salir, las y los estudiantes tuvieran las habilidades, conocimientos y competencias prometidas en los perfiles de egreso.

La nueva normalidad y la emergencia educativa causada por el covid-19  provocaron, entre un sinfín de cosas lamentables, una condición que nunca había sido posible: tener acceso a la enseñanza, a las clases, tal como las piensa la SEP. Por primera vez en la historia de la educación en nuestro país tenemos la oportunidad de ver la caja negra de la educación —ahora en la caja de televisión. Ahí podemos, literalmente, ver cómo la SEP implementa la “distribución de la función social educativa del Estado” (como lo señala la Ley General de Educación). Es decir, Aprende en casa tiene los supuestos implícitos sobre cómo suceden, o cómo deberían suceder, la enseñanza y el aprendizaje en las aulas de nuestro país.

Para las personas interesadas en investigación educativa esto puede ser una mina de oro. Viendo Aprende en casa podríamos indagar y analizar, con mucha más información, los atributos y características de las opciones educativas diseñadas por la autoridad nacional. Se trata de conocer la forma en la que la SEP concibe y construye la experiencia educativa. En este texto, mi intención es abonar a la discusión educativa al analizar lo que sucede en “el salón de clases”, ahora transformado en Aprende en casa.

Este ejercicio da continuidad al trabajo que Judith Kalman inició el año pasado cuando, durante los primeros meses del cierre de las escuelas, analizó las teleclases de la primera emisión de Aprende en casa. En mi caso, el objetivo fue analizar algunas de las sesiones de Aprende en casa III desde una observación estructurada. Para hacerlo, tomé en cuenta diversos elementos de protocolos de observación1 que buscan medir la calidad en la enseñanza y la calidad en las interacciones educativas. Es cierto que Aprende en casa tiene una salida unidireccional, aun así, es posible identificar y valorar elementos fundamentales.

Las clases observadas y analizadas para este texto forman parte de la opción educativa Aprende en casa III. Se eligieron aleatoriamente dos clases de preescolar y dos de sexto de primaria. En cada nivel educativo se seleccionaron una clase de Lenguaje y comunicación y una de Pensamiento matemático. Por cuestión de espacio, dejé fuera de este texto el análisis de otros ciclos de la educación obligatoria (tercero de primaria, último año de secundaria  y tercer año de bachillerato) que buscaré integrar en otra entrada de este blog. Así, este escrito se organiza en tres secciones: en primer lugar, se presentan los resultados del análisis de dos clases en nivel preescolar; en segundo lugar, se comenta lo observado en dos clases en sexto de primaria; por último, se incluyen algunas reflexiones finales.

Preescolar: el entretenimiento pasivo de la infancia

a) Lenguaje y comunicación: Más que una caja

Las facilitadoras, Zohar e Itzayana, muestran entusiasmo y alegría. El lenguaje es muy cordial y respetuoso y los mensajes y saludos van dirigidos tanto a niñas, como a niños. La clase parece estar enfocada con los instructivos. La sesión ejecuta las indicaciones señaladas en el instructivo que tienen las facilitadoras y que explica cómo armar un pez de cartón. Es decir, en la clase vemos cómo ellas siguen las indicaciones para construir un pez con materiales que probablemente sólo tienen ellas, por lo que la niñez es sólo espectadora de la acción en televisión. Los objetivos de la clase no están claros: ¿queremos aprender a seguir un instructivo, a elaborar uno o a pintar un pez de cartón? Esto es confuso para todas, especialmente para quienes están acompañando a la niñez de preescolar, porque hasta ese momento sólo es posible observar pasivamente. No hay una invitación para involucrar activamente a la niñez. Cuando llega el momento de pintar el pez, lo único que queda es observar a la facilitadora: no hay lenguaje paralelo, o moldeado, que describa la acción, lo que se está haciendo y que, con esto, promueva la construcción del lenguaje en las pequeñas; tampoco desarrollo de vocabulario o pronunciación explícita. Durante el proceso de pintado del pez el episodio corre a mayor velocidad y durante tres minutos la vemos pintando sin hablar. Así, se confirma la intención pasiva: realmente no se esperaba que la niñez lo hiciera a sus propios ritmos o con algún otro material.

Posteriormente las facilitadoras piden “encontrar” en casa una caja de cartón para construir un juguete. La indicación es que cada niña o niño haga un instructivo “con todos los materiales y todos los pasos” para que otra persona construya el juguete ideado por los pequeños estudiantes. Nuevamente vemos a las facilitadoras escribiendo, en silencio, sus instructivos. La niñez vuelve a ser únicamente espectadora. No se identifican estrategias para secuencias de actividades (aprovechando que es un instructivo), no hay contrastes, comparaciones o predicciones. No hay desarrollo de nuevas palabras o expansión con sinónimos. No hay preguntas abiertas o desafiantes. No hay lluvia de ideas. No hay enlace de conceptos, ni vinculación de conocimientos previos. Tampoco hay visualización de textos para algunos principios de lectura y las oportunidades se resumen en “escriban su instructivo”.

Las facilitadoras siguen un guión construido por otras personas. Un guión que parece ajeno. Le imprimen alegría a los 15 minutos de contenido, pero no es suficiente para impulsar el aprendizaje. Simplemente no queda claro en qué se quería involucrar a la niñez.  En ese sentido, se reiteran los hallazgos de Judith Kalman en su primer análisis: “la participación de los estudiantes se reduce a reproducir los contenidos”.

b) Pensamiento matemático: Me organizo

Un desatino recurrente en las clases de matemáticas —de cualquier nivel educativo— es pensar que la sola presencia de números o de alguna fórmula es suficiente para ser llamada una clase de matemáticas. Nada más equivocado. El desarrollo del pensamiento matemático requiere mucho más que ver números o símbolos matemáticos. Se necesita, entre muchas otras cosas, vinculación entre representaciones, patrones y generalizaciones; relación entre los números, lenguaje matemático, procedimientos distintos, abstracción, explicaciones y, en general, darle sentido a las matemáticas. Este episodio cae en el desatino referido. En esta clase se construye un calendario con la intención de registrar múltiples celebraciones o eventos y con esto evitar olvidarlos. Se elabora una tabla cuadriculada en donde se rellena cada celda con los números correspondientes al mes en curso, pero ¿en dónde está el pensamiento matemático?

Hay palabras nuevas como “calendarizar”, pero no hay lenguaje matemático (secuencia, consecutivos, etc.). No hay un problema matemático. El problema está centrado en la gran cantidad de cumpleaños y la dificultad de recordarlos. Es un tema de organización de actividades y de memoria. No se identifica un trabajo con secuencias de actividades que permita moldear el pensamiento matemático profundo.

Después del calendario, la clase explica el orden de los cumpleaños y brinca a los pasos para la elaboración de un pastel. ¿Por qué? Porque, según la clase, la vinculación está en que los eventos de ese mes son, en su mayoría, eventos que requieren pastel. Lo que hay son los pasos numerados para hacer un pastel, en donde no se identifica trabajo matemático de secuencias o de relaciones con números indicando los pasos de la receta. Así, las niñas y los niños sólo son observadores pasivos de trabajo manual sin desafíos matemáticos. Dentro de 12 años, cuando las pruebas internacionales en matemáticas lleguen y nuestros estudiantes no logren responder reactivos sobre competencias matemáticas, no podremos sorprendernos con los resultados.

Sexto de primaria: las buenas noticias

a) Lengua materna español: Instrucciones para jugar

La buena noticia es la incorporación de maestras y maestros frente a un grupo. En la facilitación de las clases, y asumo que también en el desarrollo de los guiones, el involucramiento de docentes hace una diferencia grande y positiva. El ritmo, los contenidos, la didáctica funcionan muy bien para interesar e involucrar a la niñez. La maestra Gaby transmite gusto y entusiasmo. Nos hace saber que la clase es continuación de un tema —“vamos a seguir hablando de los instructivos”—. La maestra Gaby inicia con un texto de Julio Cortázar “Instrucciones para subir una escalera”. El texto se proyecta con claridad en pantalla. Esto brinda la oportunidad de que niñas y niños puedan practicar lectura, mientras la maestra, pausadamente, lee en voz alta. El texto es muy bueno. Describe acciones que le permiten a la niñez vincularse con la realidad (todas hemos subido una escalera), y promueve entender la desagregación de unidades necesarias para la claridad de un instructivo.

La maestra vuelve a retomar elementos de clases anteriores. Señala la empatía de construir un instructivo para niños de menor edad. Anticipa posibles confusiones (juego al aire libre versus juegos de mesa). Identifica conceptos básicos (instructivo, materiales, instrucciones, secuencia) y desarrolla su significado. Muestra un ejemplo de instructivo. La maestra Gaby involucra amablemente a María, la facilitadora de la sesión, y continuamente pregunta su opinión o le pide apoyo para recuperar conceptos importantes (verbos infinitivos, terminación, conjugación, modos imperativos). Se enfoca en la gramática y en la construcción de los enunciados de un instructivo.

Igualmente es común que la maestra busque detonar opiniones y contribuciones a partir de referir “¿qué harían?”, “a mi se me ocurre que…”. Así, la maestra Gaby logra una clase muy buena en secuencia, dominio de contenidos, recursos pedagógicos y acciones para involucrar. Se nota que le importa y se nota que sabe. Si tuviéramos que sugerir algo, seguramente sería sobre entusiasmo y vínculos afectivos. Sin embargo, es totalmente entendible el nerviosismo de estar frente a las cámaras, el set de grabación, la presión de los guiones y, por supuesto, el contexto de emergencia sanitaria.

b) Matemáticas. Descuentos e impuestos

La maestra —que también se llama Gaby— dirige la clase. Ésta se enfoca en el cálculo de descuentos y de impuestos. Para iniciar, se hace referencia a retomar el trabajo de sesiones previas y se identifica, en el libro de desafíos matemáticos, las páginas con las que trabajarán. Se hace un repaso de equivalencias en las representaciones de porcentajes y fracciones.

Después se presenta un video con un ejercicio de representación decimal y fracción simplificada. El proceso es difícil de seguir, va y viene, sin pausas y sin contexto. La clase con la maestra Gaby continua con representaciones matemáticas diversas: porcentajes, fracciones y decimales. La maestra utiliza lenguaje matemático (centésimos, cincuentavos, decimales, etc.).

Hay oportunidad de practicar con un ejercicio matemático. Se trata de calcular el precio final de una bicicleta después de aplicar un porcentaje de descuento y el cálculo del IVA. La maestra muestra, haciendo los cálculos en el pizarrón, diversas formas de estimar el descuento (múltiples procedimientos). También intenta involucrar a los estudiantes con preguntas frecuentes como “¿recuerdan qué operación tenemos que hacer?”. Sería deseable, al igual que en una clase presencial, que se presentaran alternativas para mantener involucrados a quienes terminan primero los ejercicios.

Finalmente, hay que mencionar que el involucramiento de las maestras de sexto de primaria —ambas de nombre Gabriela— es una gran noticia. Su participación en el desarrollo de las clases y en la construcción de los guiones aportan mucha riqueza y sentido. Nuevamente las y los buenos maestros rescatan el aprendizaje en la escuela.  Se reconoce y valora la experiencia, conocimiento y habilidad de los docentes frente a grupo. Ellas tienen objetivos claros y dominan aquello en lo que quieren involucrar; saben cómo interesar a las niñas y a los niños con elementos desafiantes, sin condescendencia y con profundidad.

Comentarios finales

En primer lugar, se reconoce el arduo trabajo de todas las personas construyendo Aprende en casa. Ha sido un esfuerzo titánico y muy noble; pero el llamado es a las autoridades educativas que deciden sobre un entendimiento equivocado y superficial de lo que significa aprender.

El principio del aprendizaje está en la curiosidad, en despertar y motivar el aprendizaje desde el desafío, desde los intereses, los contextos y las necesidades de la niñez y la juventud. La información nunca ha sido sinónimo de aprendizaje. El entretenimiento tampoco lo es. La curiosidad y el interés deberían ser el corazón del proceso educativo. En ese sentido, uno de los mecanismos elementales para motivar la curiosidad es hacer preguntas. Hacer cuestionamientos desafiantes a través de un buen diseño de clase, de acciones de indagación, de discusiones, debates y actividades que ayuden a las y los estudiantes a desarrollar sus propias preguntas.

Algunos de los episodios de Aprende en casa nos alejan mucho de la curiosidad. Lo que nos llevaría a confirmar una de las hipótesis sobre el abandono escolar, sobre todo en educación media superior: esas clases no tienen sentido. Las clases de Aprende en casa están desconectadas entre sí y desvinculadas de la realidad y los intereses de la juventud.

Necesitamos retomar, con urgencia, la discusión con las autoridades educativas sobre los principios del aprendizaje. Las cosas tienen que cambiar en el sistema educativo. No me refiero a cambiar el currículum. Tampoco estoy hablando de nuevos libros de texto. Se trata de recuperar los elementos nucleares del aprendizaje; de repensar las escuelas formadoras de docentes. De trabajar profundamente para devolver el aprendizaje a los salones de clases, en cualquier modalidad.

 

Ana Razo
Profesora-Investigadora del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE), CDMX.

Ilustración: Jonathan Rosas


1 Para este análisis se consideraron elementos de cuatro protocolos de observación: Classroom Assessment Scoring System (CLASS), Mathematical Quality of Instruction (MQI), Protocol for Language Arts and Teaching Observation (PLATO) y  Diagnóstico de contextos de aprendizaje de la Universidad Central de Chile.

Fuente:

Lo que se aprende en Aprende en casa III

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Lo que se aprende en Aprende en casa III – Sarraute Educación María Magdalena

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