Menos memoria y más Singapur: qué hay detrás del nuevo currículo educativo de Celaá

Por: Héctor G. Barnés

 

“Estos nuevos requisitos y estándares implican la introducción de tres nuevos dominios de competencias ‘de supervivencia’ como requisitos mínimos para graduarse: crecimiento personal, responsabilidad social y desarrollo de carrera. Detrás de esta decisión hay dos años de ponencias públicas que han explorado la supuesta incapacidad del currículo escolar vigente, de sus prácticas y de sus acciones, para asegurar que los estudiantes que cursen los 12 años de educación obligatoria sobreviven social y económicamente como jóvenes adultos”.

Así leído, uno podría imaginar que se trata de una de los textos redactados a propósito del nuevo currículo escolar propuesto tras la aprobación de la LOMLOE, cuyo desarrollo sustituirá al de la ley Wert y que entrará en vigor en el curso 2022/23. “No es suficiente el aprendizaje memorístico”, manifestó la ministra de Educación Isabel Celaá en la presentación de sus líneas maestras. “Hay que ir a uno competencial, multidisciplinar”. Como suele ocurrir, los periódicos se han llenado en las últimas semanas de discusiones sobre la utilidad de la memoria. “Desde que salimos mal en PISA, el debate sobre qué es importante está abierto” ¿Y el texto que abre el artículo? En realidad, se trata de un artículo redactado por William G. Spady, padre de la Educación Basada en Resultados, sobre la reforma del currículo educativo del Estado de Oregón en 1972. Su título, “un carro al que todos se suben y al que aún le falta definición”. 16 años más tarde, el psicólogo evolutivo se convirtió en el creador de un modelo relacionado —aunque no exactamente igual— que el competencial.

Las polémicas educativas parecen siempre urgentes, pero tienen décadas de antigüedad. Más que superadas, son cíclicas y reaparecen cada vez que una nueva ley asoma la cabeza, pero rara vez se analizan con perspectiva histórica y global. Vamos a intentarlo.

Un modelo no tan nuevo

“Lo más importante, lo que orienta todas las decisiones, es la voluntad decidida de profundizar en el enfoque competencial. No es nuevo, hace tiempo que tenemos como referente la recomendación para el aprendizaje permanente del consejo de Europa”, explicaba durante la presentación del currículo César Coll, uno de sus ideólogos, catedrático en Psicología Educativa y que también formó parte de la redacción de la LOGSE. “Pero es sabido y reconocido que en muchos casos hay una cierta dificultad para aterrizarlas en términos de prácticas concretas de enseñanza y aprendizaje en las aulas”. Entre los países citados como referencias, Gales, Escocia, Portugal o la provincia de Québec, además de la inevitable Finlandia.

Presentación de las líneas maestras del currículo.

Como bien recordaba Coll, el enfoque competencial no tiene nada nuevo en la legislación educativa española. La LOE de 2006 fue la primera en introducir ocho competencias básicas como ocho serán también las competencias de la LOMLOE, pero ya la LOGSE nacía con un espíritu semejante. En algunos casos, como comunicación lingüística, matemática, social, ciudadana o personal, son prácticamente iguales entre hace 15 años y yo. En el resto son prácticamente homologables. Así pues, ¿por qué tanta polémica? “Es innovador por el contexto, pero no por la idea”, valora Rafael Feito, profesor de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid y autor de ‘¿Qué hace una escuela como tú en un siglo como este?’. “Desde que salimos mal retratados en el primer informe PISA porque medía competencias, ha existido este debate: si lo importante es solo el conocimiento o ser capaz de aplicarlo a situaciones novedosas”. Y se extraña ante las quejas por el ataque a la memoria: “No sé dónde situar ese énfasis en la educación memorística en España, se me ocurre en el acceso de las élites a puestos de privilegio, por ejemplo, abogados del Estado o jueces, cuyo acceso se basa en la memorización de grandes temarios”. “Lo mejor es la reducción del currículo, en Singapur y Japón se hizo y no pasó nada” Ismael Sanz es profesor titular de Economía en la URJC, fue miembro del Grupo de Desarrollo Estratégico de PISA de la OCDE en 2014-2015, director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y le sorprendió “que se presentase como algo nuevo, sobre todo teniendo cuenta que los que han estado implicados ya tuvieron que ver la redacción de la LOE y la LOGSE”. Para el economista, es una forma indirecta de reconocer que aquellos enfoques no terminaron a llegar a los centros educativos, y recuerda las polémicas “cajas rojas” de la LOGSE, destinadas a profesores y que recogían los principios pedagógicos de la ley. Tampoco entiende que se diese una visión negativa de lo memorizado. “Me gusta repetir la frase de la OCDE de que es importante lo que sabes y lo que sabes hacer con lo que sabes, con lo cual es absurdo presentarlo como incompatibles”. El economista cree que lo más positivo es la reducción del currículo. “El Banco Mundial hizo algún análisis de las reformas de Singapur y Japón, que son países que nadie diría que son poco exigentes, y mostró que habían reducido en algo más el 30% el currículum sin implicar la reducción de exigencia”, recuerda Sanz. “Es un sistema que han utilizado Corea o Reino Unido, estudiar menos cosas pero elevar el nivel de complejidad de los que se está estudiando, y les ha ido bien, porque es más transversal, da más tiempo a que se establezcan conexiones y el aprendizaje se retiene por más tiempo. Es menos importante la extensión que la profundidad”.

Ni siquiera la ley Wert desmontó un sistema de competencias que sobreviven casi tal cual desde hace 15 años, pero sí redujo su peso a través de la introducción de otras medidas como los estándares de aprendizaje. “Lo que ocurrió con la LOMCE es que no llegaron a aplicarse puntos sustantivos, como el propio Wert recordaba en su libro”, explica Feito. “Uno de sus puntos estrella eran las pruebas externas, que se trataban de memorizar, hacer test y poco más. Había una pequeña referencia a las competencias, pero eran contradictorias con el resto de la ley, con itinerarios y currículos mucho más cerrados”. Entre los planteamientos del nuevo currículo se encuentran también la posibilidad de contar con dos profesores por aula, la diferenciación entre aprendizajes básicos y deseables, una mayor libertad para los centros educativos, el perfil de salida del alumnado (que identifica las competencias clave) o la intención anteriormente citada de sustituir “la acumulación enumerativa enciclopedista por la profundización del conocimiento que se elige como esencial”.
Un nuevo modelo para España

Hay poco margen para oponerse o matizar un enfoque educativo que comparten la mayoría de países desarrollados y que va dejando cada vez menos margen a antiguas visiones de la educación, lo que hace que el debate sea un tanto baldío. En 2002, la red europea de Información en Educación publicó su trabajo sobre las competencias clave en el que definía el conjunto que terminaría implantándose en la mayoría de países de la Unión.

Un hito en un proceso que arrancó a principios de los 70, si no antes, como explicaba el profesor de Filosofía de la UCM José Sánchez Tortosa: “La escuela ya no necesita formar técnicos o licenciados superiores y adopta otra función de acogida o control demográfico”. ‘Aprender a ser. La educación del futuro’ era el resultado de un esfuerzo liderado por Edgar Faure, abogado y ex primer ministro y ministro de Educación Nacional francés, que sentaría las bases para el desarrollo de la educación que llega hasta nuestros días. En las páginas de aquel trabajo pionero se encontraba ya la base de la misma disyuntiva que nos acompaña a nuestros días: la de la necesidad de reformar la educación orientada hacia el empleo. “Como la era científico-tecnológica implica la movilidad de los conocimientos y la renovación de las innovaciones, la enseñanza debe consagrar un esfuerzo menor a la distribución y al almacenamiento del saber adquirido y prestar una mayor atención al aprendizaje de los métodos de adquisición (aprender a aprender)”, se podía leer en aquel texto fundacional, que recogía el otro gran pilar de la educación moderna: “Será necesario revisar y completar los conocimientos durante todo el curso de la vida”. No es solo una ley educativa, sino una ley que aspira a un nuevo tejido productivo Como recuerda Feito, “en mi libro hablaba del trabajador de Seat que entraba a los 17 años y podía quedarse toda su vida con algún curso de reciclaje, pero eso ya no es posible”. Lo interesante de la nueva ley, sin ser particularmente innovadora, en su opinión, es que sienta las bases para un cambio de modelo productivo de un país de “camareros y construcción a otro donde se valore la economía del conocimiento, porque va a ser muy difícil resituar a todos esos trabajadores como los que abandonaron su formación por los cantos de sirena del ‘boom’ de la construcción”. No es solo una ley educativa, sino una ley que mira a un nuevo tejido productivo. El punto de giro para entender la educación moderna en Europa se encuentra en 1996, con la publicación de ‘La educación encierra un tesoro’, el informe realizado para la UNESCO por el socialista Jacques Delors, presidente de la Comisión Europea entre 1985 y 1995. En él volvía a parecer el concepto de “aprender a aprender”, y se convirtió en la piedra Rosetta para los siguientes 25 años de educación.

Jacques Delors, antiguo presidente de la Comisión Europea y responsable de uno de los informes educativos más influyentes.
“Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento”, explicaba el documento. “Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio”. PISA es la heredera directa del informe: el examen que evalúa las competencias de los alumnos se puso en marcha en el año 2000, a partir de DeSeCo, un proyecto de definición y selección de competencias iniciado a finales de 1997.

El canon educativo

El informe Delors fue el pistoletazo de salida para un cambio de paradigma que tendría a la UNESCO y la OCDE, responsable del informe PISA, como protagonistas. Muchas decisiones políticas, por no decir todas, son una respuesta a la visión económica y laboral de dichas instituciones, que configuran los ‘rankings’ que trascienden a la prensa. Una preponderancia que ha generado críticas. Como recordaba el profesor de la Universidad de Bergen Andrea Saltelli a El Confidencial, “la OCDE, una institución conservadora y neoclásica, proyecta una imagen del mundo en la que lo importante no es evaluar la educación, sino cómo las personas pueden funcionar dentro la economía del conocimiento”. “Ya no se requieren trabajadores no cualificados, sino flexibles” Como sugiere Kathryn Anderson-Levitt, profesora de la Universidad de Míchigan, es posible que Francia con su ‘Charte de Programmes’ de 1992 fuese la pionera en adoptar un enfoque competencial, seguida por Bélgica, Québec o el África francófona, hasta llegar al resto de África o Latinoamérica. Reino Unido utiliza un sistema semejante desde el nuevo currículo nacional en 2008, pero basado en las “habilidades” (‘skills’). ¿Por qué? “Algunos analistas atribuyen el movimiento de las competencias en Europa a los altos niveles de desempleo de finales de los 80 y en los 90”, valora la antropóloga. “Pero el argumento económico más persuasivo y que incluye a América es que la automatización de las manufacturas ha eliminado la necesidad de disponer de trabajadores menos cualificados al mismo tiempo que la creciente competición global requiere trabajadores flexibles, que resuelvan bien problemas, y que aprendan toda su vida”.

Una teoría sobre por qué la educación española parece mala que no gustará a nadie
Héctor G. Barnés
No hay país desarrollado al margen del enfoque competencial, porque ha terminado por convertirse en el principal rasero de comparación entre países. En 2014, el profesor de la Universidad de Albany Heinz-Dieter Meyer lideró a un grupo de investigadores que denunciaron que la OCDE se había convertido en un “superministerio global de educación” que había adquirido más poder sobre las políticas educativas que ninguna otra institución en el mundo, a pesar de que “es un club, ni siquiera aspira a una legitimidad democrática”. Entre otras críticas habituales, la vaguedad de la definición de las competencias, las dificultades para aplicarlas de forma concreta y una pátina de novedad tan solo aparente. En un trabajo publicado en ‘Estudios pedagógicos’, por ejemplo, el profesor de la Universidad de Cádiz Félix Angulo y Silvia Redón de la Universidad Católica de Valparaíso escribían lo siguiente: “Este afán por determinar y homogeneizar variables, indicadores, estándares o competencias, nos conduce al currículum único, que instala en el imaginario social global una realidad incuestionable respecto de lo que debe ser ‘la calidad educativa”. La UNESCO se ha quedado rezagada, la OCDE, la IEA o el Banco Mundial son más influyentes “A nivel internacional, la OCDE ha hecho contribuciones muy interesantes, como los campos conceptuales para las evaluaciones matemática o lingüística o las nuevas competencias que está introduciendo”, valora Sanz. “Se criticaba desde algunos ámbitos que se tratase de un organismo internacional económico, pero últimamente se ha visto un reequilibrio con la introducción, por ejemplo, de la competencia global”. Junto a la OCDE, también ha ganado fuerza la IEA, Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo fundada en 1958 como organización sin ánimo de lucro, o el departamento de Educación del Banco Mundial, añade Sanz. La UNESCO se “ha quedado un poco más rezagada”. Mientras tanto, la rueda sigue girando. Recientemente, la OCDE identificaba tres nuevas competencias con el objetivo puesto en 2030: la ‘creación de nuevo valor’, ‘reconciliar tensiones y dilemas’ y ‘afrontar la responsabilidad’. “Para afrontar los retos del siglo XXI, los estudiantes necesitan empoderarse y sentir que pueden aspirar a dar forma a un mundo donde el bienestar y la sostenibilidad son posibles”, arranca el texto. “Los estudiantes necesitan adquirir estas competencias transformadoras para salir adelante en nuestro mundo, y dar forma a un futuro mejor”.

 

Fuente:

http://www.elconfidencial.com/espana/2021-04-20/memoria-singapur-curriculo-educativo-celaa_3038139/

Deja un comentario

Menos memoria y más Singapur: qué hay detrás del nuevo currículo educativo de Celaá – Sarraute Educación María Magdalena

A %d blogueros les gusta esto: