Choukri Ben Ayed: La grande pauvreté et l’école : Sortir de la fatalité

Pour: Propos recueillis par François Jarraud

 

Choukri Ben Ayed (directeur), Préface de Philippe Joutard , Grande pauvreté, inégalités sociales et école. Sortir de la fatalité, Berger-Levrault, mai 2021, ISBN 978-2701321400

“Aujourd’hui ce ne sont pas les idées, les énergies ou les savoir-faire qui manquent pour faire face aux ravages de la grande pauvreté dans le champ éducatif. Ce dont nous avons besoin c’est d’une volonté collective d’en faire une priorité de l’action publique”. La publication de l’ouvrage dirigé par Choukri Ben Ayed est une bonne nouvelle. C’est un de ces livres que l’on attend et que l’on recommande. Il est aussi précieux par la façon dont il croise les savoirs scientifiques et les expériences d’acteurs de terrain. Si la grande pauvreté pèse lourdement sur l’Ecole (1.6 M d’élèves pauvres contre 1.2M en 2012), l’ouvrage montre des enseignants, des chefs d’établissement, des acteurs locaux qui ne baissent pas les bras et qui agissent. C’est cela le message de ” La grande pauvreté et l’école : Sortir de la fatalité” (Berger Levrault) : on peut, on doit faire reculer les inégalités sociales à l’Ecole. C’est possible. Choukri Ben Ayed, qui dirige cet ouvrage collectif, explique comment.

 

Cet ouvrage dresse un bilan documenté en même temps qu’il donne la parole à des acteurs de terrain : enseignants, cadres de l’Education Nationale, décideurs des collectivités locales, parents. C’est un ouvrage académique ou militant ?

Cette dichotomie entre académisme et militantisme n’est pas toujours pertinente si ce n’est pour figer des positions. Ce qui était essentiel pour nous c’était de produire un ouvrage documenté, accessible, reposant sur des sources fiables, tout en mettant les constats en regard d’expériences concrètes d’acteurs de terrain. S’il y a une forme de militantisme, c’est en rapport avec son objet : les liens entre grande pauvreté et école, objet peu travaillé. Nous ne disposions jusque-là que de rapports officiels de grande importance, comme le rapport de Philippe Joutard de 1992 : « Grande pauvreté et réussite scolaire. Changer de regard », celui de Claude Pair de 1993 sur la région Nord pas de Calais et celui de Jean-Paul Delahaye de mai 2015 : « Grande pauvreté et réussite scolaire ». Hélas, ces rapports n’ont pas donné lieu à des débouchés politiques significatifs, la problématique est tombée en quelque sorte en désuétude, nous souhaitions l’actualiser. Les trois auteurs de ces rapports sont d’ailleurs co-auteurs de l’ouvrage.

 

Est-ce le moment de le publier ?

Y’a-t-il de bons ou de mauvais moments pour parler de la grande pauvreté en France ? Elle devrait être une préoccupation constante. Si le projet de l’ouvrage a vu le jour avant la crise sanitaire celle-ci a été un révélateur criant des inégalités sociales en France : plus d’un million de français ont basculé dans la pauvreté et avec eux probablement des millions d’élèves déjà fragilisés qui le sont encore davantage aujourd’hui. Donc oui c’est certainement le bon moment.

 

Le livre propose plusieurs analyses sur la pauvreté à l’école, par exemple des textes clairs et précis de Jean-Paul Delahaye ou Sylvain Broccolichi. Pourquoi la question de la pauvreté est-elle la plus grave qui se pose à notre système éducatif ?

La réponse est simple. Étant à présent bien établi que le système éducatif français est l’un des plus inégalitaire au monde et où le poids de l’origine sociale est le plus déterminant, il est essentiel de rendre visible le sort qu’il destine aux plus démunis. Celui-ci est souvent masqué par des variables statistiques grossières : « élèves très favorisés », « favorisés », « défavorisés ». Il faut assumer d’employer le langage de la pauvreté, souvent écarté, au prétexte de son caractère impropre ou inadapté à l’un des pays les plus riches au monde. Il s’agit également d’un pays où le destin des plus pauvres est souvent invisibilisé. S’agissant des parcours scolaires la situation est plus qu’alarmante, nous nous devions de concourir à une prise de conscience collective.

 

A partir de quel niveau scolaire la question se pose-t-elle de façon brulante ?

Il n’y a pas de niveau à privilégier. Les effets de la pauvreté se font ressentir dès les premières années d’école maternelle et se cumulent tout au long des parcours scolaires. 40 % des enfants d’ouvriers obtiennent un baccalauréat (le plus souvent technologique ou professionnel). Nous sommes loin des 80 % annoncés par Jean-Pierre Chevènement ! En revanche 90 % des enfants d’enseignants obtiennent un baccalauréat général. 84 % des élèves de SEGPA sont issus de milieux défavorisés. On pourrait prendre le système éducatif à tous les niveaux à chaque fois les inégalités sont là, implacables.

 

Deux auteurs enseignants, Laurent Clavier et Camille Taillefer, parlent dans leur chapitre de “l’éléphant dans la pièce”. L’Éducation nationale voit-elle ou préfère-t-elle occulter la question ?

C’est le cœur de l’ouvrage. Cela n’a pas grand sens de parler de « l’Éducation nationale » dans son ensemble : il s’agit d’une institution composée d’acteurs divers, des « décideurs » aux acteurs de terrain.

Ces derniers ont bien conscience des situations qui se présentent quotidiennement à eux, rappelées dans le chapitre introductif de Jean Paul Delahaye : des élèves qui vivent dans une précarité de logement, errant parfois d’hôtels sociaux en hébergements d’urgence, de leur précarité vestimentaire, de problèmes de nutrition, de santé, de leur incapacité à assumer le restant à charge pour les sorties scolaires ou l’achat des photos de classe… toutes ces petites humiliations quotidiennes. Ajoutons à cela la tragique fracture numérique lors du confinement, comme le montre Najat Bentiri dans son chapitre consacré au quartier du Petit Bard à Montpellier.

Il ne s’agit pourtant pas dans l’ouvrage de porter un regard misérabiliste sur ces situations, ou de considérer certains acteurs éducatifs comme des héros, mais de montrer comment confrontés quotidiennement à ces situations, ils œuvrent avec pragmatisme : des collectes de vêtements organisés dans certains établissements, si ce n’est des rations alimentaires pendant le confinement, des vêtements lavés dans les machines à laver des établissements, des personnels de restauration scolaire qui donnent des suppléments de nourriture à certains élèves pour qui le repas scolaire est parfois le seul digne de ce nom pris dans la journée, etc.

 

Pour répondre à votre question de départ, rendre compte de cela n’est peut-être pas très conforme aux canons académiques habituels, mais c’est la vraie vie… Et pour répondre à cette question-ci : oui les acteurs de terrain ont conscience de ces situations, en tout cas ceux avec lesquels nous avons travaillé, qui ne doivent pas être si atypiques. Quant au haut de la hiérarchie scolaire, il est moins sûr qu’elle se saisisse de ces situations, souvent minimisées si ce n’est occultées.

 

Un des intérêts de l’ouvrage c’est de donner la parole à des acteurs de terrain qui prennent en compte la  pauvreté dans leurs pratiques de classe. Que peut faire un professeur dans sa classe face à cette question et pourquoi le ferait-il ?

Le livre ne se veut pas prescriptif. La restitution d’expériences vertueuses permet cependant de tirer de nombreux enseignements que je résume en quelques points. Nous avons tout d’abord totalement épousé la formulation de l’Observatoire des inégalités : il n’y a pas d’enfants pauvres en France, mais des enfants de pauvres.

Cette nuance est fondamentale car elle fait l’économie d’interprétations déficitaristes des élèves : il ne faut pas confondre précarité économique, carences culturelles et capacités cognitives, quand bien même les parents de ces élèves seraient, comme on dit, « éloignés » culturellement de l’école. Cette affirmation est démentie dans le livre, s’il l’on se réfère au chapitre consacré aux femmes de Stains avec leur expérience d’atelier philo, d’écriture et de théâtre restituée finement par Zouina Meddour, Marina Da Silva et Christiane Vollaire ou au chapitre de Marie-Aleth Grard d’ATD Quart Monde concernant les parents d’élèves comme ressource.

Les enseignants doivent miser sur les capacités cognitives de ces élèves tout autant que sur leurs environnements familiaux et locaux, très loin des idées reçues. Le livre est truffé d’exemples incarnés qui n’inclinent à aucun fatalisme.

 

Et un chef d’établissement ?

Le chef d’établissement est le chef d’orchestre. Là aussi, appuyons-nous sur les expériences restituées. Un élément clé est sa stabilité dans l’établissement, d’être aux côtés des équipes pédagogiques, l’interface entre l’établissement et son environnement local qu’il ne doit pas considérer comme hostile, mais débordant de ressources militantes et associatives. S’appuyer sur toutes ces ressources internes et externes au profit des élèves est l’une des clés de réussite qui émerge du livre.

 

Dans les solutions il y a la question de la mixité sociale dans les établissements scolaires. L’exemple de Toulouse, exposé par  la responsable d’une collectivité territoriale est très intéressant. Elle montre la mobilisation de la collectivité, des parents. Mais que fait l’Éducation nationale ? Peut-on réussir une politique de mixité sociale sans accompagnement concret, des moyens en fait, par l’Éducation nationale ?

L’exemple de Toulouse n’est pas isolé, il y a d’autres exemples en France significatifs de politiques de mixité de l’ordre d’une quinzaine. Mais il est vrai que l’expérience de Toulouse marque les esprits du fait de son ambition, de son inscription dans le temps, et des effets que l’on commence à percevoir. En effet le dispositif repose sur un fort volontarisme du Conseil départemental de la Haute-Garonne. Il a eu cependant des implications fortes au cœur même des établissements scolaires, et cela aurait été impossible sans le concours de l’Éducation nationale. Sur ce territoire les responsables locaux (Recteurs, DASEN, IA-IPR) ont joué le jeu, avec des hauts et des bas, en raison de la mobilité de certains responsables, mais la situation a tenu dans le temps. Maintenant sur le plan national, c’est une autre affaire, l’impulsion de 2015 ne s’est pas concrétisée après l’alternance politique de 2017. Mais dans ce livre nous montrons des choses possibles à réaliser, loin de la sinistrose… Aux décideurs politiques maintenant de se l’approprier.

 

Le ministère a-t-il déserté la question de la grande pauvreté et de la mixité sociale l’école après l’impulsion donnée par Najat Vallaud Belkacem ?

Comme je l’ai indiqué plus haut, nous ne souhaitions pas faire un livre à charge mais un ouvrage de constats étayés. S’il y a bien eu une impulsion avec la mission « Grande pauvreté et réussite scolaire » confiée à Jean Paul Delahaye sous l’autorité de la ministre en 2015, et une impulsion spécifique concernant la mixité sociale à l’école, les problèmes structurels demeurent  rappelés dans l’ouvrage : la nécessaire lutte contre la ségrégation scolaire, la revalorisation des bourses, le renforcement de la médecine scolaire, les fonds sociaux comme variable d’ajustement budgétaire (divisés par 2 entre 2001 et 2012, augmentés en 2017, à nouveau divisés par 2 en 2020, réaugmentés en 2021…), le nécessaire renforcement des moyens en éducation prioritaire. Quels enseignements pouvons-nous tirer du fait qu’en 2012 la cours des comptes a estimé le coût de l’accompagnement éducatif à 18,8 € par an et par élève en éducation prioritaire lorsque celui des heures de colle en classes préparatoires aux grandes écoles était de 843 € par élève ? Plus de 44 fois plus !  Cela s’appelle des choix politiques.

 

Face à la pauvreté et à l’échec scolaire il y a une sorte de fatalisme. Qu’attendez-vous de cet ouvrage ?

Si l’on retient la phrase du psychiatre Lucien Bonnafé :  « On juge du degré de civilisation d’une société à la manière dont elle traite ses fous », on peut aussi considérer qu’on juge du degré de civilisation, d’humanisme, voire de républicanisme, la manière dont l’école traite les enfants de pauvres. Nous avons ainsi essayé de rassembler dans un même ouvrage de façon claire des constats, des données, des expériences pragmatiques, dans le sens d’une prise de conscience collective, sans aucun fatalisme. À présent le livre n’appartient plus à ses auteurs, mais à la société civile autant qu’aux acteurs politiques, dans l’espoir d’une action publique profondément revisitée. Pour le moment, le compte n’y est pas.

La Source: http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/06/04062021Article637583833779592848.aspx

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Docente - Investigadora Educativa.
Venezolana.
Doctora en Cs. de la Educación, Magíster en Desarrollo Curricular y Licenciada en Relaciones Industriales.

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