France/ 30 Septembre,2021/ Source/ http://www.cafepedagogique.net/

Par Lilia Ben Hamouda

“Si la loi Rihlac a le mérite de remettre sur le devant de la scène la question du pilotage de l’école primaire, il est à craindre qu’elle ne modifie pas réellement le quotidien des directions d’école et leur pouvoir d’action… Même avec une autorité fonctionnelle, le directeur devra se débrouiller avec ce dont il dispose, c’est-à-dire pas grand-chose “.  Alors que la loi Rilhac est discutée à l’Assemblée le 29 septembre, Cécile Rouaux, docteure en sciences de l’éducation (Cerlis université de Paris), publie « La direction d’école à l’heure du management. Une sociologie du pouvoir » (PUF). Forte de son expérience de professeure des écoles et de directrice, son travail de recherche donne un éclairage nouveau, tout autant scientifique que de terrain, de ce qu’est la réalité d’une école primaire et du rôle primordial des directeurs et directrices d’école. Un livre qui tombe à pic avec le vote à l’assemblée du projet de loi Rihlac. Il en éclaire les enjeux, met en évidence les limites de la proposition de loi et permet de comprendre un peu mieux le fonctionnement si particulier des écoles françaises du premier degré.

Le directeur d’école, une spécificité française ?

Tout à fait. Au-delà du titre à connotation hiérarchique, le directeur d’école primaire en France reste un pair parmi les pairs considéré par le haut comme un rouage mineur dans la chaine de commandement. Il ne bénéficie d’aucun pouvoir ou dit autrement de leviers d’action pour piloter réellement l’école dont il est pourtant le seul responsable. Les enseignants, par peur de son pouvoir, davantage fantasmé que réel, le maintiennent dans ce rôle. A l’intersection d’une logique administrative et institutionnelle via la mairie, élus, rectorat, inspection, une logique enseignante et une logique parentale, le directeur s’apparente à l’image d’un marginal sécant. Une position particulière qui peut se révéler parfois avantageuse, si les organisations en question ne se parlent qu’à travers ce marginal sécant.

Donner un statut au directeur signifie-t-il leur donner du pouvoir ? Qu’est-ce que cela apporterait à part « une satisfaction égotique » ?

Un statut ne permettra pas au directeur d’école d’acquérir davantage de « pouvoir » pour changer le fonctionnement d’une organisation telle que l’école, qui se caractérise par un travail en silos très protecteurs. C’est l’exact opposé du travail transversal. Si l’on pose le problème en termes sociologiques, le directeur ne contrôlera rien d’important lui permettant d’obtenir la coopération de ceux qu’il est supposé animer.

Pourtant, les missions officielles de ce directeur sans statut mais surtout sans réel pouvoir, sont lourdes. Il est « responsable de l’ordre et de la sécurité des personnels et des biens », qu’il s’agisse de crises particulières ou de travaux dans l’établissement, il est aussi censé « animer, impulser et piloter le projet d’école en y associant tous les acteurs et partenaires de la communauté éducative ». Pas simple.

Même avec une autorité fonctionnelle, le directeur devra se débrouiller avec ce dont il dispose, c’est-à-dire pas grand-chose. A noter que plus l’équipe enseignante est importante, plus les interactions se multiplient et rendent complexe l’obtention d’un consensus entre la classe et l’établissement. La sociologie des organisations a depuis longtemps montré que le pouvoir s’inscrit dans une relation déséquilibrée mais réciproque dans laquelle chacun a des ressources. Penser que tout acteur en charge d’une école est forcément un petit chef, un renégat, ou un planqué et le cantonner à une responsabilité jugée d’essence inférieure est une véritable violence symbolique.  Au-delà des moyens ou d’un statut fonctionnel, il s’agit surtout de s’interroger en termes concrets sur la réalité telle qu’elle est et les règles du jeu fixées par les acteurs eux-mêmes.

D’après plusieurs sondages, dont un récent commandé par le ministère, les professeurs des écoles s’opposent formellement au changement de statut des directeurs et directrices. Pourquoi selon vous ?

Si désormais l’idée que l’on n’enseigne pas seul est répandue, elle ne passe pas forcément dans les actes et quelles que soient les incitations scientifiques, ministérielles, expertes elles se heurtent à cette réalité : les portes de la classe. Le monde enseignant est très attaché à sa liberté pédagogique, reconnue en 2005. Comme le souligne Philippe Perrenoud « l’individualisme reste la figure dominante du métier d’enseignant ». La structure en boite à œufs de l’organisation scolaire ne pousse pas non plus à la coopération. Ainsi, c’est davantage l’individu-enseignant, dans ses choix et dans « sa » classe qui se sent menacé par l’octroi d’un statut au directeur d’école que la vie d’équipe. Celle-ci se résume davantage à la juxtaposition de libertés pédagogiques parfois contradictoires, qu’un réel collectif de travail.

En réalité il existe plutôt des jeux d’alliance, toujours mouvants, qui finalement assignent à la direction une place dévalorisée avec de très faibles marges de manœuvre.

Avoir un directeur sans statut, sans pouvoir et seul responsable du bon fonctionnement de l’école, permet de lui déléguer tout ce qu’on ne veut pas faire, ce que Everett Hugues – sociologue américain – a appelé le sale boulot : tâches administratives, réception des parents, gestion des enfants difficiles…  Ce sale boulot est en fait signe d’une division sociale du travail, le travail noble de la transmission des connaissances, hypervalorisé en France, et des tâches jugées subalternes, qu’on délègue volontiers et pour lesquelles, du bout des lèvres, on veut bien accorder un pouvoir aux directrices et directeurs. L’enjeu est davantage de garder son espace de contrôle – la classe – que de travailler en équipe.

La loi Rihlac serait-elle la solution ?

Si la loi Rihlac a le mérite de remettre sur le devant de la scène la question du pilotage de l’école primaire, il est à craindre qu’elle ne modifie pas réellement le quotidien des directions d’école et leur pouvoir d’action. Investir dans la connaissance comme préalable à l’action, est plus que jamais une obligation si l’on souhaite une véritable transformation en profondeur, systémique et exigeante de l’école. Cela permet d’éviter de prendre des décisions à l’aveugle, sans portée réelle, si ce n’est d’éloigner un peu plus ceux qui décident, de ceux sur lesquels ces décisions s’appliquent, avec le risque d’oublier le problème réel.

Mais alors de quoi ont besoin les directeurs et directrices ?

La capacité des directeurs d’école à faire évoluer une équipe, à faciliter le travail collectif dans le sens d’une meilleure proximité au terrain, nécessite de réels leviers de pilotage, autre que « la convivialité » ou un éventuel charisme. Cela passe certainement par la reconnaissance du métier mais également par un réel apprentissage organisationnel – afin de sortir du mythe du leadership – qui mobiliserait tous les acteurs de la communauté éducative afin d’apprendre à travailler ensemble. Mais c’est aussi une question de sens et de définition du métier. Considérer que les tâches administratives, éducatives et d’animation collective sont des tâches secondaires est en soi une humiliation pour les directrices et directeurs et une représentation aux effets très négatifs sur les tâches d’enseignement elles-mêmes. Mais cela ne se décrète pas et passe donc par une évolution idéologique qui ne peut qu’être de longue durée.

Cécile Roaux, La direction d’école à l’heure du management. Une sociologie du pouvoir. PUF ISBN 978-2-13-082995-9, 22€

Source

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/09/29092021Article637684958915680744.aspx