Repensar la lengua y los lenguajes en el sistema educativo
Por Susana Ayala Reyes
Después del periodo intenso de la pandemia y las dificultades que acarreó para las comunidades educativas, el gobierno federal se propone hacer una reforma curricular —la quinta en veinte años— para implementar durante el siguiente ciclo escolar. Al respecto, se han señalado necesidades educativas más urgentes y la importancia de elaborar la propuesta con más tiempo. En este espacio quiero contribuir con una reflexión acerca del tratamiento del lenguaje en el nuevo proyecto y por qué considero que se requiere más tiempo para plantearse.
En el Marco Curricular y Plan de Estudios 2022, en construcción, se propone un campo formativo llamado Lenguajes que:
[…] trata de reconocer el valor de la heterogeneidad, de los diferentes lenguajes que habitan el mundo, […] entre quienes comparten un mismo grupo de lenguajes, o bien, generar procesos de mediación hacia quienes emplean otros lenguajes. Esto permite [garantizar el derecho a comunicarse y recibir educación en su lengua materna], fomentar el desarrollo de una segunda lengua, procurar el acercamiento al estudio de las lenguas extranjeras y aproximarse al tipo de lenguaje que proponen las artes. (pp. 131-132).
Aunque no es del todo claro, parece que las nociones de lenguaje y lengua subyacen en la descripción del campo. Respecto a los lenguajes, el Programa de Estudios correspondiente a primaria dice:
Los lenguajes se entienden como constructos sociales, dinámicos, cognitivos y de acción, que, a través de procesos de simbolización [se usan para interactuar], con y en el mundo (p. 8).
Esta definición tan teórica y genérica dificulta la comprensión de cuáles son los lenguajes y sus características. Los estudios lingüísticos asumen que la lengua oral o de señas es el principal modo de comunicación de los seres humanos, a diferencia del lenguaje que implica sistemas expresivos de comunicación. Desde esa perspectiva, la dimensión comunicativa del lenguaje está presente en todas las formas de interacción humana ya sea mediante la oralidad, la escritura, la gestualidad, los objetos gráficos, visuales o auditivos que pueden constituir mensajes. Quizás considerando la complejidad de las disertaciones académicas, el Marco Curricular parece usar el término lenguajes como una noción difusa de esa dimensión comunicativa y lo relaciona —sin mucha explicación— con los conceptos también abstractos de literacidades y multimodalidad.
Entre las imprecisiones está la referencia al lenguaje de las artes. Por ejemplo, el Programa de Estudios correspondiente a 3.º y 4.º de primaria enlista los lenguajes como: “Lo escrito, lo oral, icónico, plástico, escénico, musical, auditivo, gestual” (p. 34). Posteriormente, en la Progresión de Aprendizajes, se prescribe: usar las convenciones de los lenguajes, reflexionar sobre sus variaciones y las intenciones con las que se usan. Esta tarea se complica para docentes y estudiantes si consideraran todos los lenguajes mencionados, pero las Orientaciones Didácticas se refieren principalmente a las convenciones ortográficas y algunas orales del español. En este caso, la noción de lengua se define implícitamente en el sentido tradicional como sistema homogéneo de códigos orales y escritos. Sin embargo, el uso del término lenguajes puede dar lugar a confusiones y dificultades en la práctica. Por otro lado, tratar de ubicar las distintas disciplinas artísticas como si se trataran del mismo objeto educativo que las lenguas queda vago y forzado. Por su importancia, las artes requieren un espacio curricular claramente definido.
La conceptualización tradicional de la lengua se refuerza con las referencias a lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera recurrentes en el documento y con el anuncio de que la Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe está coordinando programas de estudios en las lenguas originarias y en español como segunda lengua (en la introducción de la Fase 4).
El término lengua materna merece una reflexión aparte porque con frecuencia se confunde con las lenguas indígenas u originarias. Por ejemplo, en expresiones como que el México de hoy es “un lugar de lenguas maternas, lenguas extranjeras y lenguas olvidadas” (p. 117), aunque en otras partes también parece relacionarse con el español. Para evitar ambigüedades yo usaré lenguas nativas o primeras lenguas. La propuesta curricular prescribe que la alfabetización deberá realizarse en las lenguas nativas de las y los estudiantes y en el eje transversal de “fomento a la lectura” y “la escritura” afirma que en esas actividades está:
[…] la posibilidad de las niñas, niños y adolescentes de reencontrarse con el otro en su diversidad, expresada en 68 agrupaciones lingüísticas que integran 364 variaciones en todo el territorio nacional. Reconocer y revitalizar la preservación, desarrollo y uso de las lenguas maternas nacionales, en todos los ámbitos de la vida, para que las personas que hablan una lengua materna que no es el castellano se comuniquen sin restricciones en el ámbito público o privado, de forma oral o escrita, y en todo tipo de actividades, como algo cotidiano dentro de nuestras instituciones y en la acción pública en general (p. 118).
Aunque haya vagas referencias a la oralidad, el peso que se otorga a la lectura y la escritura es enorme y tiende a silenciar y mantener la estigmatización de la oralidad, no sólo de las lenguas originarias, sino también del español mexicano enriquecido con elementos de esas lenguas. Al parecer la propuesta mantiene la alfabetización del castellano para los grupos identificados como hablantes del mismo y la alfabetización en las otras lenguas para esos grupos de hablantes. El peso ideológico acerca del prestigio de la escritura como desarrollo y perfección de las lenguas socava la vitalidad de las prácticas orales, sobre todo en las lenguas indígenas.
Más que lenguas olvidadas, lo que hay en México son personas estigmatizadas y por ello sus lenguas son minorizadas. En este sentido, urge planificar una política lingüística para la educación que relacione de manera clara la inequidad económica y social, las ideologías de discriminación y el racismo con prácticas que reviertan las actitudes e ideologías estigmatizantes. Es necesaria la valoración social de igualdad de las diversas lenguas del país incluyendo el castellano y la apertura a conocer y usar lenguas de otros lugares, como el inglés. Por ello es encomiable que el Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 proponga repensar el tratamiento del lenguaje y la lengua en la educación, pero ¿hasta dónde el Campo Formativo de Lenguajes, así como está planteado, es viable para impulsar un cambio en todos esos problemas?
Con el afán de contribuir a la reflexión, propongo preguntas que apuntan hacia algunas revisiones necesarias y, ojalá, posibles al Campo de Lenguajes y la elaboración del nuevo proyecto curricular: ¿cómo hacer claros y definidos los conceptos y los procedimientos que sugiere la propuesta? ¿Cómo orientar de manera clara prácticas para que los estudiantes no hablantes de las lenguas originarias del país las aprendan y usen de manera oral, sin categorizarlas sólo como patrimonio ancestral, sino como lenguas de uso cotidiano que enuncian desde perspectivas diversas el mundo actual? ¿Cómo definir en el currículo de manera clara y estructurada las prácticas de lectura y escritura en español? ¿Cómo impulsar desde la reforma educativa la contratación estable de docentes de lenguas originarias, español e inglés en todas las escuelas del país y crear espacios para que se formen continuamente desde una perspectiva multilingüe? Y finalmente, ¿por qué no tomarse el tiempo necesario para que la planificación educativa considere en serio las propuestas de las profesoras y los profesores, las comunidades de hablantes y las academias?
Susana Ayala Reyes
Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav
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