Retos en la educación media superior: ¿y la lectura?
Por Carlos Aguilar Castillo
El Marco Curricular de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) para el tipo educativo de media superior considera un currículo fundamental y un currículo ampliado. El currículo fundamental lo integran componentes disciplinarios de matemáticas, comunicación y pensamiento científico. Mientras que el currículum ampliado se compone por temáticas del ámbito de la formación socioemocional. Llama la atención que expresamente se haga un reconocimiento a la enseñanza y desarrollo de habilidades que son la puerta de acceso a la construcción de nuevos conocimientos. Destaca que en los documentos hasta ahora oficiales que ha publicado la subsecretaría de Educación Media Superior sobre la NEM se carezca de un diagnóstico contundente en donde se muestre cuáles eran los retos de la educación media superior antes de la pandemia e, igualmente, que no se planteen posibles estrategias, programas o contenidos que apoyen una posible carencia en las habilidades anteriormente mencionadas derivado de la suspensión de clases por el brote pandémico.
Este artículo surge ante la inquietud de que los nuevos currículos educativos de media superior alineados a la NEM —ahora en construcción por diversas instituciones educativas— están marginando la evidencia sobre los desafíos educativos de la generación que transitó de la educación primaria a la secundaria en pandemia. Por otro lado, las instituciones que ofrecen educación de tipo media superior continúan concentrándose en el abandono escolar pasando por alto el ingreso en 2023 de la generación escolarizada en pandemia cuyas habilidades y competencias podrían incrementar nuevas tasas de abandono escolar en los años por venir.
Alumnado, pandemia y planeaciones educativas: Aprende en casa y comprensión lectora
El alumnado que entrará a la educación media superior (EMS) en el ciclo escolar 2023-2024 ha experimentado una transición educativa sistemática y una improvisada. La transición sistemática alude al avance al interior del sistema educativo nacional; la improvisada, a aquella que ha sido el resultado de una carencia gubernamental de establecer medidas formales en forma de planes, programas o políticas públicas para asegurar una enseñanza que contribuya al desarrollo del alumnado.
En marzo de 2020, cuando la pandemia orilló a la sociedad mexicana a cerrar escuelas, la generación 23-24 se encontraba cursando la última mitad del sexto año de la educación primaria. ¿Qué sucedió? Como igualmente se ha documentado en discusiones de este blog, Aprende en casa fue una serie de videos educativos improvisados y redundantes, lo cual evidenció que el sistema educativo carecía de políticas educativas ante situaciones emergentes. Frente a la implementación de esa nueva dinámica educativa, el alumnado seguía sus clases de manera remota. De acuerdo con cifras de la Encuesta para la medición del impacto covid-19 en la educación 2020 del Inegi, el alumnado de educación primaria del ciclo escolar 2019-2020 se conectaba a sus actividades escolares a través de celulares inteligentes, seguido de computadoras portátiles.
Posteriormente, esa generación inició el primer año de educación secundaria correspondiente al ciclo escolar 2020-2021. “Ingresaron” a una nueva etapa escolar en el mes de agosto completamente aislados, siguiendo nuevamente clases desde casa a través de la televisión, de un celular o de una computadora. Igualmente, se ha documentado en diversos estudios la forma en que el alumnado aprendía, así como las dificultades sociales, económicas y de aprendizaje que vivieron, lo cual ha exacerbado las desigualdades educativas del alumnado. No fue sino hasta agosto de 2021, con el ciclo escolar 2021-2022, que se establece el regreso presencial a la escuela. Dicho de otro modo, el alumnado vivió una transición educativa de la educación primaria a la educación secundaria en el año 2020 durante uno de los momentos de mayor incertidumbre sanitaria. Finalmente, en agosto de 2021 retornan a la presencialidad después de dos largos años de aprendizaje mediado por algún dispositivo digital o analógico. Conviene preguntarse, ¿qué pasó con la lectura durante este periodo?, ¿qué oportunidades de desarrollo de esta habilidad pudo haber traído la pandemia?, ¿qué necesidades se requieren cubrir debido a la exposición constante a fuentes digitales de información? y ¿qué acciones derivadas de esta experiencia sanitaria explicita la NEM con respecto a la lectura?
Lectura en contextos escolares
De acuerdo con Lerner, en la escuela, la lengua escrita aparece en general fragmentada en pedacitos no significativos. El primer gran pedazo es aquel en donde la lectura se reduce a la decodificación biunívoca de nuestra lengua: se transforman grafemas en fonemas. Esta práctica continúa siendo moneda de cambio en los espacios escolares, así como otras prácticas estériles que priorizan una lectura descontextualizada, acrítica, atemporal. La lectura en voz alta ocupa todavía un lugar significativo mucho más que la lectura silenciosa. No obstante, en otras situaciones sociales ocurre lo contrario, en las prácticas cotidianas se lee en voz baja, en silencio. Cassany recupera el planteamiento de Wells para quien la lectura en voz alta, los dictados, los ejercicios ortográficos se encuentran en el nivel de la ejecución, uno de los cuatro niveles en la adquisición y el dominio de la lengua escrita. En el caso mexicano, la mayoría de las prácticas escolares vigentes van en esa dirección. Al respecto la prueba PISA 2018 indica que 55 % de los estudiantes pueden identificar la idea principal en un texto de longitud moderada, encontrar información basada en criterios explícitos y reflexionar sobre el propósito. Solamente un 1 % del alumnado demostró ser capaz de comprender textos largos, tratar conceptos abstractos o contraintuitivos y establecer distinciones entre hechos y opiniones. Como se observa en el siguiente gráfico presentado por Tse Chi Sum en el marco del Foro Regional de Política Educativa 2022 del IIPE Unesco América Latina y El Caribe, cerca de 5 de cada 10 estudiantes mexicanos se encuentran en el nivel 1 de lectura, pues son capaces de solucionar preguntas que se responden con un “sí”, por ejemplo, “¿El coche rojo tenía una llanta pinchada?”. En cambio, una cantidad discreta de estudiantes podrían responder a cuestionamientos en donde la información se encuentre implícita y únicamente relacionada con la tarea de manera indirecta.
Al respecto, es esencial regresar a definiciones de lectura como la propuesta por Foucambert —citado por Cassany—, quien afirma que la lectura es una obtención de información y lo que varía es lo que se quiere hacer con esa información. Esta amplia definición deja espacio para considerar que a través de la lectura también se identifican estados de ánimo, sentidos implícitos, posturas, voluntades e igualmente se construyen y forman personas reflexivas y críticas. De otro modo, se estaría cayendo en el uso empirista-positivista donde la noción de oral haría referencia a aquello que se dice o se pronuncia de viva voz —el “habla” (parole o la oralidad) en el sentido saussureano— y, por otro lado, lo escrito como aquello que está inscrito o que ha dejado un trazo.
Aunque parezca menos evidente, el desarrollo de la comprensión lectora continúa basándose en el código más que en el sentido; lo cual proviene de la noción empirista-positivista. En otras palabras, al basarse en el código se concibe que antes de leer se tiene que aprender a descifrar. Por otro lado, la manera de enseñar basada en el sentido afirmaría que desde el principio somos lectores. Asimismo, para el código, el aula es la única agrupación, por lo que habrá una sola interpretación del texto; en cambio, al centrarse en el sentido, por ejemplo, cada alumno se aproxima y da un tratamiento individualizado a un texto. Este debate parece tener amplio soporte por la comunidad científica a través de los “New Literacies Studies” (NLS). Al respecto, Lahire trasciende el paradigma de “culturas escritas” y, por extrapolación, el de “culturas lectoras” al proponer “formas sociales de escritura” [en francés formes sociales scripturales]. El sociólogo francés integra a ese concepto aspectos cognitivos, lingüísticos y organizacionales correspondientes a cierto tipo de prácticas escritas. Dicho de otro modo, las imágenes también son palabras, así como los interlineados, la tipografía o la disposición del texto; pensemos, por ejemplo, en un cómic.
Desde las aportaciones previamente mencionadas, es posible recuperar planteamientos y elementos puntuales al momento de determinar la elaboración de un programa de estudios en donde se considera la lectura como una de las habilidades transversales. Con los esbozos que hace la NEM sobre la comprensión lectora o lo que se puede inferir, da la impresión de que dicha habilidad se desarrolla a través de actividades poco innovadoras a la luz de los aportes de los mencionados NLS o de la didáctica de la lengua. En otras palabras, las actividades de comprensión lectora continúan siendo acríticas, aunque ahora —así como la escritura— lleva motes como solidaria.
Al respecto, Cassany contrasta una lectura acrítica que guarda un paralelismo con la lectura basada en el código frente a la lectura crítica, correspondiente con una lectura con enfoque en el sentido. De manera global, en la lectura acrítica se busca el significado, el cual es único y constante; se leen todos los textos iguales; se buscan las ideas principales; se atiende lo explícito o lo obvio; existe una satisfacción con una sola fuente y comprender es sinónimo de creer el contenido, entre otros propósitos. En cambio, en la lectura crítica existen varios significados los cuales además son dinámicos y contextualizados; cada texto demanda una lectura distinta en atención al texto, al género, a la temática, al propósito; se busca la intención, el punto de vista, el posicionamiento del autor; se busca lo implícito, lo oculto; se buscan diversas fuentes para comparar la información; comprender y estar de acuerdo son cuestiones diferentes. Hasta aquí no resulta ocioso regresar a la pregunta: ¿cómo están alineando las instituciones educativas de EMS la comprensión lectora ante el vacío y la falta de una didáctica de esta habilidad en la NEM?
Baste mencionar que hasta ahora únicamente se ha discutido la lectura preconcibiendo una lectura en fuentes impresas. Sin embargo, de cara a la cada vez más creciente información a través de medio digitales, es capital desarrollar el sentido de lo oculto en los textos, así como buscar diversas fuentes de información que ofrezcan al estudiante lector panoramas más amplios. De otro modo, se deberán enfrentar las consecuencias de vivir en una sociedad basada en la desinformación. Este horizonte hasta ahora mostrado, ¿cómo se vincula con las nuevas propuestas de la NEM?, ¿cuál es el compromiso institucional de las diversas escuelas preparatorias al alinear sus propuestas curriculares a un modelo educativo que al final resulta ser más un discurso retórico lleno de buenas intenciones que de propuestas concretas basadas en estudios educativos o sociológicos? Conviene llamar la atención ante el hecho de que la comprensión lectora rebasa a la educación media superior, siendo igualmente un asunto esencial de la educación básica. Algunos países latinoamericanos han empujado acciones que ayudan a nivelar las desigualdades educativas en las habilidades lectoras y matemáticas, así como en convivencia y salud mental, por ejemplo, Chile.
Proyecto y experiencia internacional: Chile
El gobierno chileno implementó recientemente la Política de reactivación educativa integral que considera la Estrategia nacional de aprendizaje, que a su vez contempla la Estrategia nacional para el fortalecimiento de la lectura y la escritura y el Fortalecimiento de la educación integral. De este proyecto destaca la claridad para partir de un escenario pospandémico y establecer una planeación por fases en una temporalidad de dos años. En el mismo sentido, el programa incluye desde el nivel básico hasta el medio superior. Los primeros dos años se centran en responder a los efectos inmediatos de la pandemia. Como se resalta al principio de este texto, antes de la pandemia prevalecían carencias educativas que fueron incrementadas por una educación discontinua, fraccionada y repentina. La estrategia considera cinco componentes, entre los que se encuentran el pedagógico; la formación para docentes y mediadores de lectura; disposición de recursos pedagógicos para la lectura y la escritura, y educación de párvulos (niños y niñas de preescolar). Igualmente, se consideran estrategias metodológicas y didácticas. Al asumir su responsabilidad con la sociedad, las instituciones educativas estarían llamadas a tomar la iniciativa de proponer estrategias similares de cara a la incertidumbre curricular y de objetivos de la NEM.
A manera de cierre, da la impresión de que la NEM para el nivel medio superior, así como para el nivel básico, ha omitido retomar diversas investigaciones que reflejan puntos esenciales desde los cuales es necesario partir. Todavía más inquietante es el hecho de que la falta de claridad en los objetivos de aprendizaje sobrepase la EMS. La lectura, por ejemplo, como se ha discutido, se muestra ante el alumnado como una actividad pasiva, alejada de contextos sociales, ajena a la personalidad individual. Frente a estas caracterizaciones existe un silencio institucional ante la escasez de actividades que acorten distancias entre el alumnado lector y los libros. De manera similar, resulta todavía más grave el hecho de considerar que, actualmente, cada vez existe una mayor difusión de libros digitales. No obstante, se deben plantear preguntas quizá evidentes a los ojos de quienes impartimos docencia, pero necesarias de explicitar con el alumnado que probablemente se cuestione: ¿cómo me acerco a un libro digital o e-book?; un libro de papel se raya, se dobla, se le hacen anotaciones al margen, ¿quién me enseña cómo hacer lo mismo ante un e-book?, ¿qué habilidades transpongo de un libro en papel a un e-book?… ¿por qué eso no lo aprendí en la escuela?
Carlos Aguilar Castillo
Maestro en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas (Cinvestav). Exdirector de Estudios de Nivel Medio Superior de la UAEMéx.
Ilustración: Maricarmen Zapatero
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