Por Elida Lucila Campos Alba

Ahora que formalmente ha iniciado la implementación de una nueva reforma educativa, es pertinente hacer un recuento de lo que ha sucedido con las anteriores, no tanto atendiendo a los resultados de pruebas estandarizadas o a la voz de sus artífices políticos o intelectuales, sino según la perspectiva de los maestros y las maestras de banquillo, a quienes conozco bien porque yo misma formo parte del sistema educativo y por mi acercamiento etnográfico al tema.

Los cambios constitucionales, organizativos e incluso filosóficos de las reformas educativas no son asuntos relevantes para la gran mayoría de los docentes de educación básica. Para ellos la reforma se traduce —sustancialmente — en los cambios operativos del plan y programa de estudios. Al preguntarles directamente a los docentes de preescolar y primaria, identificaron como reformas recientes: la modernización o Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica (ANMEB) de 1992, la Reforma integral de la educación básica (RIEB), la reforma educativa de Peña Nieto y la Nueva escuela mexicana (NEM) de AMLO.

Tabla 1. Reformas educativas recientes

Fuente: Elaboración propia

Cada una de estas reformas tuvo sus singularidades, su cumbre y su término, generalmente abrupto. Veamos cuatro reacciones, creencias, certezas o percepciones, sintetizadas en citas, arraigadas y difundidas fuertemente en el magisterio, valiéndonos de las expresiones que las entrevistadas y los entrevistados utilizaron y que, sin duda, contienen una carga semántica y simbólica muy relevante.

1. “Nosotros siempre sobrevivimos a cualquier reforma”

Las maestras y los maestros, sobre todo quienes tienen más años de servicio, saben que, inevitablemente, cada presidente lanza su propia reforma educativa. De hecho, y aunque la actual reforma aún no ha llegado a las aulas, ya se espera la del próximo sexenio (2024-2030), sea cual fuere el partido que asuma la Presidencia. Cualquier reforma tiene carácter pasajero, una fecha de caducidad previsible. Tan sólo hay que sobrellevarla, “surfear” en cada ola reformadora. No es menester ni comprometerse, ni estudiarla, ni defenderla, ni criticarla. De antemano se sabe que cada reforma será sustituida por otra “más nueva y mejor”.

Los constantes cambios en las políticas educativas no permiten la maduración de las reformas. A veces ni siquiera recorren un sexenio, lo que tarda un niño o una niña en cursar la primaria, por lo que no hay manera de que las dinámicas de las aulas se modifiquen y se consoliden. “Cuando apenas le vamos entendiendo a una, ya nos la cambiaron”, comentan los maestros en servicio, e incluso los que se están formando en la Normal, pues al egresar se encuentran con otra nueva reforma. En el hecho mismo de sucederse tantas reformas, subyace la idea de que la educación nunca mejora y que el magisterio no funciona, lo que es percibido —y peor, quizá asumido— por los propios maestros.

2. “Las reformas siempre están hechas desde el escritorio”

Las y los docentes conocen que las reformas curriculares son elaboradas por “expertos” e “investigadoras e investigadores” que nunca han pisado un aula, ni han impartido una clase a niños o adolescentes. Por consiguiente, ignoran la complejidad, las dificultades y penurias de las escuelas reales, rurales o urbanas marginales, muy distintas de las escuelas de Ciudad de México. Muchas de ellas y ellos consideran que los perfiles de egreso que proponen representan una meta inalcanzable para la mayoría de los alumnos y las alumnas de las escuelas públicas, y que las metodologías, materiales y recursos didácticos propuestos sólo son accesibles para ciertas clases sociales.

Califican de falacia los “foros” o “consultas” que dizque toman en cuenta la voz y recomendaciones del magisterio, pues saben, de antemano, que todo está decidido y que esos eventos no son más que un acto legitimador y demagógico. En suma: sienten que las reformas les son impuestas y les resultan ajenas.

3. “Es la misma gata, pero revolcada”

Se emplea esta frase para referirse a la retórica de los cambios curriculares, del plan y programa de estudios y los sistemas de evaluación. Para muchos y muchas docentes las reformas se reducen a una mera variación nominal. La mayoría incluso aprende y repite los nuevos términos, autores referenciales o principios pedagógicos, convertidos en eslóganes del discurso reformador: “Las niñas y los niños deben ser los constructores de su propio conocimiento”, “debe ser crítico y reflexivo”, o “se debe partir de las necesidades y conocimientos previos de alumnos”. Mientras tanto, en la práctica cotidiana prevalecen procesos de enseñanza que nada tienen que ver con la reforma ni con lo que dice el propio docente, lo que da como resultado una situación de clara incongruencia y de fractura, por no decir de simulación.

Intentando comprender estas observaciones, traigo a colación algunos conceptos como el de gramática de la escuela, acuñado por David Tyack y Larry Cuban, y el de cultura escolar, recreado, entre otros, por Antonio Viñao y Agustín Escolano. Ambos exponen que cualquier desviación de nuestra concepción ya consolidada de“lo que es la escuela” sea vivida como agramatical y sin sentido. De esta manera los esfuerzos de reforma, sean buenos o malos, progresivos o conservadores, son comúnmente rechazados o desnaturalizados y asimilados. Cualquier reforma desencadena, casi ineludiblemente, una reacción inmunológica. 

No quiere decirse con ello que no haya cambio alguno en las escuelas, ni en las y los docentes, sino que la cultura escolar tiene la capacidad para reinterpretar y adaptar las reformas a sus contextos singulares; en consecuencia, y en cierta medida, se transforma a sí misma al incorporar elementos nuevos con los preexistentes en un interesante juego de permanencia y cambio.

4. “Mucho bla, bla, bla y nada de dinero”

Buena parte del personal docente se muestra escéptico y hasta beligerante a las reformas; argumentan que “decretar” un nuevo plan y programa, o incluso modificar los libros de texto, no implica una inversión económica acorde para alcanzar la tan anhelada mejora educativa. En realidad, nadie quiere mostrar, ni resolver, los problemas de fondo que lastran el sistema educativo, como la alta ratio de las aulas, la falta de mantenimiento de la infraestructura escolar, la precariedad de servicios básicos (como luz, agua, drenaje o internet) en las escuelas, la carencia de materiales y recursos didácticos, entre otras privaciones.

Conscientes de que cualquier reforma educativa no puede aislarse, como si se tratara de un experimento de laboratorio, de la realidad general del país, a las y los docentes les resulta inverosímil, y hasta grosero, que se promueva una reforma educativa cuando miles de familias no tienen resuelta la alimentación de cada día, cuando las comunidades viven bajo el terror de los grupos de crimen organizado y narcotráfico y ven que, en las propias escuelas, existe narcomenudeo o que, incluso, son los padres de familia quienes las asaltan.

Muchas y muchos docentes consideran que las bonitas palabras dirigidas al maestro, tales como “profesional de la educación” o “pieza central de la reforma”, son únicamente fórmulas demagógicas, vacías de contenido, que raramente se ven traducidas en un salario profesional digno o en una mayor seguridad laboral, y menos aún en un reconocimiento social adecuado. Como por un efecto búmeran, la producción abusiva de procesos de reforma puede llevarnos a pensar, implícita y paradójicamente, que el magisterio es un grupo profesional incompetente, culpable del bajo desempeño escolar.

En síntesis, lo que el magisterio reitera es que el cambio educativo no tiene ni futuro ni razón de ser aisladamente, sino como parte de una profunda y generalizada transformación estructural y económica del país.

Factores adicionales

Otros factores inciden en la apropiación, resistencia o transformación de las reformas por parte de los docentes. Destacan los siguientes:

Edad de los docentes y años en el servicio. Cuando los docentes recién ingresan al servicio educativo, se apropian ávidamente de los principios y elementos pedagógicos de la reforma vigente, acomodan su práctica de acuerdo con ellos y, a manera de impronta, la valorarán como el referente ideal a lo largo de su carrera. Mientras tanto, ante cada nueva reforma, aquellos profesores que ya han vivido varias van perdiendo interés no ya por incorporarla a su práctica cotidiana, sino incluso por conocerla. En otras palabras: se desentienden.

Proceso de sensibilización desde la autoridad educativa. Cada gobierno en turno desarrolla una estrategia de difusión e implementación de la reforma. Algunos han incluido la reproducción y distribución masiva y puntual de los planes y programas impresos para todo el personal docente, textos adicionales sobre las teorías pedagógicas que los sostienen o sobre la nueva función de los directores y docentes, y también conferencias y cursos con investigadores o expertos o expertas que la diseñaron. Cada vez más, aprovechando las ventajas de la tecnología, sólo se “suben” al internet los textos, esperando que sea el personal docente el que, con sus propios medios y costos, acceda a dichos materiales. Se espera que el personal docente interprete lo que se le proporciona como herramientas necesarias para operar los cambios que implica la reforma, y que ello incentive un mayor convencimiento y compromiso de su parte. Pero esto también puede generar una brecha o una resistencia: “No únicamente quieren que trabaje, sino que también quieren que yo pague por hacerlo”.

Papel de directores y supervisores ante las reformas. Ya que el mecanismo de difusión y capacitación que se utiliza en el sistema educativo es “en cascada”, el nivel de apropiación o resistencia de los maestros y maestras de grupo dependerá en cierta medida de la aceptación o rechazo que las jefas y los jefes de sector, supervisores de zona y directores o directores de escuela tengan de la reforma; contagiarán su actitud a su personal subordinado y organizarán, o no, acciones que la fortalezcan.

Militancia partidista. Las reformas educativas, como ya se comentó, suelen estar vinculadas a los periodos presidenciales y la alternancia partidista. En consecuencia, aquellas y aquellos docentes que simpatizan o militan en un determinado partido político, apoyan y se comprometen con la reforma que impulse; a la inversa, rechazan la de cualquier otro partido sin sopesar los argumentos teóricos, metodológicos o pedagógicos.

Por último, dos cuestiones han quedado de manifiesto en este texto. La primera: que la implementación de una reforma educativa en nuestro país reviste una gran complejidad; la segunda, que el papel de las maestras y los maestros es determinante para su éxito o su fracaso. La actual reforma, anunciada como la más mexicana y la menos neoliberal, no tiene, hasta la fecha, ni un plan ni programas definidos, que son los elementos medulares y más reconocibles de cualquier reforma para el personal docente en la educación básica. Nos preguntamos, pues, si estamos ante una promesa postergada o bien ante una amenaza no cumplida.

Ilustración: Víctor Solís

Elida Lucila Campos Alba
Profesora normalista y supervisora general de sector en el Estado de México

Fuente:

Apropiación, resistencias y transformaciones de las reformas educativas: la visión docente