España: Reflexión sobre la LOMLOE y la Educación Especial
España/ 22 de marzo de 2023/ Por Esther Mercado/ Fuente: https://redsocial.rededuca.net/
La aprobación de la Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE) ha traído consigo el resurgir del debate sobre cuál es el lugar apropiado para la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales, si lo son los centros ordinarios o los centros de Educación Especial. Si bien este ha surgido en gran parte como consecuencia de la desinformación y las fake news, por las cuales se especulaba que se iba a proceder al cierre inmediato de los centros de Educación Especial, sí que parece necesario revisar cuál es el lugar de la Educación Especial en el futuro de la educación inclusiva. Con la LOMLOE, a través de una disposición adicional, se ha aprobado un plan a diez años por el cual el Gobierno Central, junto con las Administraciones educativas, velará porque los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder garantizar la atención que requieran aquellos y aquellas menores con discapacidad (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020). Teniendo en cuenta este marco legislativo, ¿cuál es el tipo de centro que favorece el desarrollo integral del alumnado con necesidades educativas específicas (ACNEE)? ¿Los centros de Educación Especial, favorecen o dificultan la inclusión del alumnado?
Para ahondar en esta pregunta es necesario analizar en qué consiste la Educación Especial. La principal diferencia de los centros de Educación Especial en la etapa de Enseñanza Básica Obligatoria (EBO) con los centros ordinarios reside en que, en los centros de Educación Especial, debido a la heterogeneidad del alumnado, las adaptaciones del proyecto curricular son “particularmente muy significativas y derivan en modificaciones y cambios en las prescripciones y orientaciones que establece el currículo, que por lo general no se observan en los centros ordinarios” (Resolución del 25 de abril, 1996, p. 16973). Así mismo, se observan propuestas metodológicas favorecidas por proyectos con contenido relacionado entre sí y vinculado a los conocimientos y a las experiencias previas del alumnado, no reduciéndose el entorno de aprendizaje al aula, sino a otros espacios significativos. De este modo, la regulación del currículo de Educación Especial pone de manifiesto que no sólo es posible diseñar un currículo educativo que favorezca el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de todo el alumnado teniendo en cuenta sus características individuales, sino que además es factible llevarlo a cabo. Sin embargo, aunque metodológicamente este diseño parece el óptimo, ¿está favoreciendo la inclusión del alumnado con necesidades educativas específicas?
Surge entonces la necesidad de ahondar en el concepto de inclusión. La escuela inclusiva se define como aquella que tiene la capacidad y las condiciones para acoger a todo el alumnado independientemente de la diversidad que presente, no sólo funcional, sino de género, clase, lugar de residencia, etc., respondiendo ante dicha diversidad con calidad (Echeita, Martín, Simón y Sandoval, 2016). Pero ¿qué es la calidad educativa? No hay que confundir la calidad educativa con la excelencia académica, perspectiva predominante en el sistema meritocrático actual. Un modelo educativo de calidad comprende tanto la excelencia académica como la equidad, por lo que aspira a que todo el alumnado alcance su máximo rendimiento. Por tanto, un sistema educativo no puede ser de calidad si excluye a una parte del alumnado por sus características individuales (Echeita et al., 2016).
Consecuentemente, parece que un modelo educativo acorde con la sociedad democrática y plural en la que nos encontramos y, a su vez, impulsado por el Objetivo 4 del Desarrollo Sostenible (Naciones Unidas, 2020) por el cual España se ha comprometido a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, pasa por favorecer la transición del alumnado de educación especial a educación ordinaria. Si bien en líneas generales el número de alumnos y alumnas que acude a centros ordinarios en la educación básica es muy elevado (83,4%) (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2018), esta cifra debería tender al máximo porcentaje. Esta afirmación se hace teniendo en cuenta que, actualmente, aquel alumnado con discapacidades o trastornos de conducta graves pueden requerir un apoyo más continuado y especializado como el proporcionado en la Educación Especial. No obstante, el fin último, aunque quizá demasiado optimista a medio plazo, sería que el porcentaje incluido fuera del 100%. Así mismo, la evolución hacia la inclusión también pasaría por la disolución progresiva de las unidades especializadas en los centros educativos ordinarios que en ocasiones pueden promover la segregación del alumnado con dificultades (Echeita y Ainscow, 2011).
¿Por qué se busca alcanzar estos objetivos? Por un lado, como se ha mencionado anteriormente, para poder desarrollar una educación de calidad, ya que una escuela diversa promueve el desarrollo de una socialización y una cohesión social diversa propia del Siglo XXI. Pero, por otro lado, porque todos los niños y niñas con discapacidad tienen el derecho de ser incluidos en la sociedad y en la escuela ordinaria. Un derecho garantizado gracias a la Convención de la ONU sobre los Derechos de las personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006), por la cual los estados miembros tienen la obligación de crear las condiciones para un disfrute efectivo de igualdad en el acceso a la educación con los materiales, las técnicas, las formas de comunicación y los apoyos necesarios de manera que se promueva su participación en sociedad.
A través de la nueva ley educativa se busca implementar de manera efectiva este derecho. Por tanto, desde la esfera política, en el sentido de que la inclusión educativa queda recogida en la ley, se estaría haciendo un gran avance por la inclusión. Sin embargo, ¿esto se verá reflejado en las prácticas inclusivas? Resulta evidente señalar que el camino a la inclusión es un proceso, donde el tiempo es un factor clave con el que hay que contar (Echeita et al., 2011). No obstante, cabe resaltar que desde la ratificación de los Derechos de las personas con Discapacidad en España (Instrumento de Ratificación, 2008) han transcurrido quince años y, por mencionar un ejemplo, en la Comunidad de Madrid únicamente el 4,1% del alumnado ACNEE que acude a centros ordinarios recibe apoyos educativos (Ministerio de Educación y formación Profesional, 2018). Además, desde 2008 se han implementado no sólo tres leyes educativas distintas, sino que ha habido tres cambios de gobierno. Por tanto, aunque es imprescindible la existencia de políticas educativas que respalden estructuras y sistemas que garanticen recursos humanos y económicos, así como apoyo adicional y específicos para el alumnado con dificultades, el proceso de inclusión debe apoyarse en la colaboración entre toda la Comunidad Educativa y en el uso de buenas prácticas metodológicas, con un concepto compartido de inclusión educativa. Con esto se alcanzaría no solo la igualdad en el acceso a la educación ordinaria, sino también la presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado, fin último de la inclusión (Echeita et al., 2011).
Para ello, un sistema educativo de calidad debe adoptar las decisiones de currículo, organización, funcionamiento, mobiliario, estructuración de las aulas y de formación continua del profesorado, que promuevan y faciliten que cada miembro de la Comunidad Educativa tenga recursos y se sienta capaz de crear entornos de aprendizaje y evaluación con la misma diversidad con la que cuenta el alumnado (Echeita et al., 2016), ya que la heterogeneidad no debe asumirse únicamente en la Educación Especial, sino en todos los contextos de la sociedad, lo que incluye a la Educación Ordinaria. Si bien este parece un proyecto inabarcable, existen propuestas concretas de que esta perspectiva puede ser llevada a cabo, como la Guía Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2011), a través de la cual se busca repensar los valores que mueven a la Comunidad Educativa, así como iniciar y mantener en el tiempo procesos de mejora e innovaciones escolares en base a esta primera reflexión. Por otro lado, en línea con esta perspectiva cabe destacar el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), el cual propone ofrecer un currículo de educación general inclusivo, donde, desde el momento inicial de diseño curricular, se cuente con la diversidad del aula para que todos y todas puedan acceder, participar y avanzar en el proceso de aprendizaje (Pastor, 2012).
Se concluye entonces en que el lugar apropiado para el desarrollo integral de todo el alumnado, independientemente de sus diferencias individuales, reside en la escuela ordinaria. Esto es así porque, además de ser el derecho de todos los niños y las niñas, la escuela debería ser el microcosmos de la sociedad inclusiva que deseamos alcanzar, un lugar en el que coexistir de manera sinérgica en el que se aprenda con y desde la diversidad (Echeita, 2008). Puede parecer que esta es una labor complicada y probablemente lo sea, pero existen evidencias de que el currículo se puede adaptar a las necesidades y al desarrollo integral del alumnado. Es necesario trasladar la perspectiva curricular de la educación especial a la educación ordinaria y parece que, gracias a la nueva ley, se ha dado un paso hacia la inclusión educativa. No obstante, es necesario mantener una actitud crítica e implantar de manera individual y colectiva buenas prácticas acordes con esta perspectiva, con el fin de evitar que la ley quede en papel mojado.
Referencias
Booth, T. y Ainscow, M. (2011) Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Fuhem.
Echeita, G. (2008) Inclusión y exclusión educativa. “Voz y quebranto”. REICE, revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en Educación, 6(2), 9-18.
Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo, 12, 26-46.
Echeita, G., Martín, E., Simón, C., y Sandoval, M. (2016). La educación escolar como proyecto social. Sección 1. Introducción: Calidad, equidad, inclusión y atención a la diversidad. Curso Equidad801x: Educación de calidad para todos. Equidad, inclusión y atención a la diversidad. [Cursos UAMx | https://www.edx.org/school/uamx].
Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006. Boletín Oficial del Estado, núm. 96, del 21 de abril de 2008, pp. 20648 a 20659. https://www.boe.es/boe/dias/2008/04/21/pdfs/A20648-20659.pdf
Ministerio de Educación y Formación Profesional, (2018). Estadística de las enseñanzas no universitarias. Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo. Curso 2017-2018. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:59c7fa10-d640-4437-bacb-91a32793…
Ministerio de Educación y Formación Profesional, (2020). Texto completo de la LOE con las modificaciones de la LOMLOE. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:fb0468a4-b0ad-45fc-9c73-9fea8745ac33/20201223-loe-con-lomloe-v7.pdf
Naciones Unidas, (2006). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
Naciones Unidas, (2020). Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
Pastor, C. A. (2012). Aportaciones del Diseño Universal para el aprendizaje y de los materiales digitales en el logro de una enseñanza accesible. http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/calba.pdf
Resolución de 25 de abril de 1996 de la Secretaría de Estado de Educación por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de la Enseñanza Básica Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, núm. 120, de 17 de mayo de 1996, pp. 16870 a 16975. https://www.boe.es/boe/dias/1996/05/17/pdfs/A16970-16975.pdf
Fuente:
https://redsocial.rededuca.net/reflexion-lomloe-educacion-especial
Categorías
