¿Es posible una pedagogía crítica desde el poder?
Por Alberto Sánchez Cervantes
El gobierno de Andrés Manuel López Obrador se ha propuesto un cambio de ciento ochenta grados en cómo se ha concebido la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, la escuela, la docencia y la relación con las familias y la comunidad en los últimos cincuenta años. Su reforma a la educación básica tiene al menos dos componentes claramente distinguibles: uno de tendencia ideológica y otro de orden curricular.
Llevará tiempo para que el personal docente se apropie de los nuevos conceptos que incorpora el Plan de Estudios 2022, los comprenda cabalmente y —sobre todo— genere la acción pedagógica deseada. Fases, campo formativo, eje articulador, programa sintético, programa analítico, codiseño y contextualización, son algunos de los nuevos conceptos curriculares. Además, encontrarán otro tipo de conceptos que en un primer momento pueden parecerles ajenos, por ejemplo, decolonial, emancipación o comunidad-territorio.
En el plan de estudios se explica que la decolonialidad visibiliza las luchas en contra de la colonialidad considerando a la gente con sus prácticas sociales, epistémicas y políticas. La decolonialidad, se dice, persigue la construcción y la creación de nuevas subjetividades.
Con base en Paulo Freire, se menciona que la emancipación es una gran conquista política de la praxis humana “en la lucha ininterrumpida a favor de la liberación de las personas, de sus vidas deshumanizadas por la opresión y dominación social” del neoliberalismo excluyente.
El término comunidad-territorio implica que docentes y estudiantes interactúen con el contexto donde se ubica la escuela para acercarse a “los procesos sociales, ambientales y económicos, y valoren las potencialidades de las transformaciones que tiene la comunidad en conjunción con la escuela [para que] participen en acciones concretas de transformación colectiva”. Estos tres conceptos implican no sólo la acción pedagógica del magisterio, sino también la acción política en el sentido de que se busca alcanzar la emancipación intelectual, ética, espiritual, física y emocional de las personas. La escuela y el sistema educativo —se afirma en el plan de estudios— deben dirigir la acción educativa a la emancipación de los estudiantes para generar un compromiso con su comunidad.
La decolonialidad y la emancipación no han sido incorporadas para su análisis y discusión en los contenidos de las reuniones del Consejo Técnico Escolar ni en el taller intensivo de formación continua efectuado en enero de 2023. Lo que han revisado directivos y maestros como el gran fin de la educación básica son los diez rasgos del perfil de egreso, en los cuales no están considerados explícitamente dichos conceptos. De hecho, los rasgos del perfil están más orientados a lo propuesto por algunas agencias internacionales, como la Agenda 2030 de la Unesco, e inclusive lo propuesto en planes de estudio precedentes. En este sentido, para directivos y docentes no es totalmente ajeno que mediante la acción educativa el estudiantado reconozca el derecho a una vida digna, viva y valore la diversidad y la igualdad de género, desarrolle el pensamiento crítico o valore sus potencialidades cognitivas, físicas y afectivas. Es cierto, puede argumentarse en favor del plan de estudios de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) que no se trata de lo mismo, que la nueva propuesta tiene la finalidad de decolonizar, emancipar y desplazar los enfoques occidentales neoliberales que promueven una educación instrumental y utilitarista. El discurso suena bien.
Sin embargo, los reformadores de la NEM deberían tomar en cuenta que son las maestras y los maestros quienes controlan el proceso concreto de enseñanza y aprendizaje, y que éste tiene lugar en una institución —la escuela— constituida históricamente.
Elsie Rockwell sostiene que la experiencia escolar cotidiana está conformada por una trama compleja en la que interactúan tradiciones históricas, condiciones regionales y decisiones políticas, administrativas y burocráticas que influyen en la planeación técnica y en las interpretaciones que los docentes hacen de los materiales curriculares. Los intentos oficiales de establecer una ideología única en torno a los procesos educativos tropiezan con las múltiples tradiciones heredadas.
Debido a las condiciones de trabajo de los docentes en México, la escuela tiende a ser un espacio de socialización y reproducción de tradiciones pedagógicas; aunque también, y excepcionalmente, existen espacios donde se construyen alternativas al discurso oficial, como es el caso de los colectivos docentes comprometidos con pedagogías de tendencia crítica.
La escuela y los docentes no son tablas rasas. Si la austeridad republicana lo permite, virar las concepciones de los maestros implicará para la NEM acciones serias de formación docente (hasta hoy ausentes), la producción de diversos materiales (impresos, videos, podcast), así como abrir espacios auténticos para el debate, el diálogo y la reflexión profesionales, más allá de los consejos técnicos escolares y los talleres de “autoformación”.
De acuerdo con el plan de estudios, para que la NEM sea efectiva se requiere:
[…] trascender la idea arraigada de que [el conocimiento y los saberes], para ser válidos y legítimos, sólo deben organizarse en fragmentos de información y habilidades en asignaturas y grados, lo que tiene como consecuencia operar como si todas las y los estudiantes fueran idénticos y tuvieran las mismas posibilidades de aprender por el simple hecho de tener la misma edad.
Una de las críticas que históricamente se ha hecho al proceso de formación de la educación preescolar, primaria y secundaria es el “encapsulamiento del aprendizaje” que delimita el conocimiento en un contenido descriptivo, clasificatorio y, por tanto, que no puede llevarse a la vida concreta de las niñas, niños y adolescentes.
Este enfoque de currículo —se dice en el plan— responde a la visión del capitalismo cognitivo y de la sociedad del conocimiento que genera la división social del aprendizaje, que es el principio del ordenamiento social de nuestra época.
Como alternativa al “encapsulamiento del aprendizaje” la NEM propone la integración curricular y la articulación escuela-comunidad. Con la integración curricular desaparecen las asignaturas que tradicionalmente se han impartido en la educación primaria y secundaria (Matemáticas, Español, Historia…) y se sustituyen por campos formativos y ejes articuladores. Se espera que la integración curricular se realice a partir del diseño del Programa Analítico construido colectivamente por los docentes.
Además, los docentes deben realizar un análisis socioeducativo de la escuela y de la comunidad para proceder a problematizar la realidad, contextualizar los contenidos de enseñanza del Programa Sintético, establecer los propósitos de aprendizaje y definir las estrategias para el tratamiento de los contenidos. Finalmente, tienen que determinar e incorporar los contenidos que resulten del análisis socioeducativo y de la problematización-contextualización relacionados con las necesidades o problemas de la escuela y la comunidad (codiseño). Aunado a lo anterior, las y los docentes deben elaborar, como siempre lo han hecho, la planeación didáctica.
Para que las y los docentes realicen el Programa Analítico y contextualicen los contenidos de los programas sintéticos de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural y educativa de los estudiantes, el nuevo plan de estudios propone al magisterio el ejercicio de la autonomía profesional.
Las dudas sobre cómo se estructura el Programa Analítico persisten entre personal directivo y docente. Las reuniones de consejo técnico y el taller intensivo de enero han sido insuficientes para despejarlas, sobre todo por la información general, imprecisa, e incluso contradictoria, difundida por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y sus funcionarios. Por ejemplo, la secretaria de Educación, Leticia Ramírez Amaya, dice que el Programa Analítico “es básicamente la realización o el desarrollo de la planeación didáctica”, mientras que el director general de Formación continua a docentes y directivos, Rodrigo Castillo Aguilar, comenta que no es un formato, sino “una estrategia para la contextualización adecuación [sic] que los docentes, como colectivo escolar, realizan a partir de los programas sintéticos”.
Un comentario recurrente en los Consejos Técnicos es que hace falta que la autoridad educativa o personas calificadas les comuniquen “cómo” se estructura el Programa Analítico. La elaboración de este programa implica un proceso complejo que requiere tiempo. Al parecer, los diseñadores de la propuesta oficial no han tomado en cuenta las condiciones objetivas de trabajo de las y los docentes de educación básica; son profesionales que atienden múltiples tareas en su horario laboral (atender alumnos, calificar trabajos, reunir a padres de familia, confeccionar periódicos murales, cuidar recreos, hacer colectas, satisfacer exigencias burocráticas, desactivar conflictos y organizar ceremonias cívicas, festivales o concursos, entre otras); algunas y algunos trabajan doble plaza debido a los magros salarios y, encima, ahora diseñarán el Programa Analítico.
El diseño genuino de este programa es cosa seria, implica tiempo y un saber técnico que es posible que muchos maestros no tengan. José de Jesús Velásquez Navarro sostuvo en este mismo espacio que las y los docentes de educación básica son capaces de diseñar situaciones de aprendizaje contextualizadas, pero el Programa Analítico “requiere entender la esencia, enfoque y fundamento epistemológico del plan de estudios 2022, [así como tener] conocimientos de nivel por lo menos intermedio de diseño curricular”.
Se cuenta con elementos para suponer que al interior de la SEP coexisten al menos dos grupos que pujan por sus ideas en el contenido y curso de la reforma educativa. Uno es el radical, encabezado por Marx Arriaga, Rodrigo Castillo y el venezolano Sady Arturo Loaiza. Son los promotores de la pedagogía crítica y del discurso de la emancipación, la decolonialidad y la comunalidad. Este grupo está a cargo de la elaboración de los libros de texto.
El otro es el integrado por los académicos de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), conocedores de la dinámica interna del sistema educativo, de la cultura escolar y del quehacer docente. A juzgar por el contenido de las orientaciones para los consejos técnicos, los materiales impresos y los videoclips presentados a los docentes, este grupo ha tomado las riendas de la reforma curricular. Por lo menos hasta el momento.
En las tres últimas décadas, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) ha desarrollado —principalmente en Chiapas, Michoacán y Oaxaca— proyectos de educación alternativa desde la perspectiva de la pedagogía crítica con la finalidad de promover una educación emancipadora, liberadora, comunal y popular. El Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca de la Sección 22, por ejemplo, recupera la pedagogía crítica porque es revolucionaria, liberadora y empodera al sujeto y a la sociedad. En Michoacán, la Sección 18 asume como espacio inmediato de transformación a la comunidad porque desde ahí es posible construir “una nueva hegemonía histórica y cultural que siente las bases de una ciudadanía crítica y organizada capaz de involucrarse en la construcción del gobierno popular”.
Una diferencia entre el plan de la SEP y los proyectos de la CNTE es que estos últimos los organizan y desarrollan desde abajo militantes comprometidos política e ideológicamente con una causa. En el caso de la SEP, el plan se impulsa desde arriba a través de las estructuras burocrático-administrativas y, como se ha apuntado antes, se destina a un complejo entramado de tradiciones y prácticas docentes sedimentadas históricamente.
El profesor José Luis Pérez Guevara, integrante de la comisión del Proyecto de educación alternativa de la Sección 7 de Chiapas, comenta que los maestros no están preparados para llevar a cabo la propuesta de la NEM: “Una propuesta pedagógica de esa envergadura, que se construye desde abajo, con los de abajo, con la comunidad, en las escuelas, no puede ejecutarse por decreto”.
Aunque los reformistas radicales quisieran ver a la escuela como foco de concientización de las comunidades sobre sus condiciones de opresión, exclusión y desigualdad, es una aspiración difícilmente alcanzable, pues el magisterio mexicano es un gremio heterogéneo con diversos intereses profesionales, políticos, pedagógicos y culturales. No todos los docentes estarán dispuestos a impulsar la educación en el espíritu de la línea de masas, como sostenía Mao Tse-Tung. Ronda en las redes sociales una consigna de la CNTE que inevitablemente lleva a pensar en el posible futuro de la reforma educativa de la NEM: “La educación crítica se hace en el territorio, no en el escritorio”.
Ilustración: Raquel Moreno
*Profesor de educación primaria. Periodista independiente.
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