Los nuevos libros de texto gratuitos: un enorme retroceso
Por Irma Villalpando
Este texto argumenta que la Nueva escuela mexicana (NEM) presenta graves problemas al traducir los ideales educativos de la pedagogía crítica —que es su referente teórico— en actividades didácticamente pertinentes. Los nuevos libros de texto gratuitos (LTG) para primaria son un ejemplo claro y grave de esta falla.
Los LTG están llegando a las escuelas y con ello hay evidencia concreta de lo que se anunciaba anticipadamente en redes sociales gracias a múltiples filtraciones de dichos materiales: existe un enorme retroceso en la calidad de los mismos.
Un libro de texto es una forma reducida y formalizada pedagógicamente de lo que se desea transmitir y tiene, al menos, tres funciones: a) como herramienta de enseñanza para el personal docente; b) como material de aprendizaje directo para las alumnas y los alumnos; y, c) como instrumento de equidad y enriquecimiento cultural para las familias.
En la historia de la educación y de las grandes ideas pedagógicas, el libro de texto ha pervivido como el instrumento de mayor duración desde que se instauró la escuela moderna en el siglo XIX. En nuestro país su historia ha estado envuelta en una combinación de debates ideológicos y refinamiento disciplinar. La tensión ideológica se vivió con el laicismo y la educación sexual mientras que los cambios disciplinares se produjeron por la evolución propia de las didácticas específicas como campos de estudio propios, por ejemplo, en matemáticas, español, ciencias, entre otras.
La investigación educativa —principalmente de corte etnográfico— ha señalado que, en las aulas mexicanas, el libro de texto representa, de entre todos los materiales educativos, el de mayor relevancia. Para los aprendizajes de matemáticas, ciencias, español o historia, los docentes acostumbran a diseñar su plan de clase tomando como insumo central los LTG. Frente a ello, las personas que han estudiado estos temas han propuesto superar el predominio del libro de texto por prácticas de enseñanza más diversas y amplias, por ejemplo, con materiales manipulativos, portadores de textos variados como revistas de divulgación científica, periódicos, cuentos, novelas, enciclopedias, recursos digitales multimedia y entornos virtuales de aprendizaje personalizado. Asimismo, se ha insistido en la importancia de crear ambientes físicos de aprendizaje con infraestructura y mobiliario ad hoc al trabajo colaborativo, el arte y la experimentación científica y con ello hacer las clases más atractivas y estimular el proceso cognitivo con diferentes recursos. Después de los docentes y los padres, el ambiente es el tercer educador, comentan los profesores y las profesoras del método Reggio Emilia (una de las pedagogías más exitosas de la llamada Nueva escuela).
Un sistema educativo con grandes necesidades como el mexicano debe planear con cuidado sus inversiones y elegir entre lo deseable y lo posible. Los LTG han sido un instrumento útil, no acabado, ni perfecto, pero factible. La logística desplegada por la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg) ha garantizado durante décadas su impresión y distribución para todas las escuelas del país. Históricamente, la Dirección General de Materiales Educativos había desarrollado procesos técnicamente cuidadosos, aunque siempre mejorables, para su diseño, redacción y revisión.
Sin embargo, las autoridades educativas no respetaron los procesos jurídicos ni pedagógicos en la elaboración de los nuevos LTG; estos se desarrollaron sin contar con programas de estudio aprobados ni publicados y se construyeron sin consultar a los diferentes actores o sectores involucrados. Aunque en los libros se declara que fueron realizados por “decenas de maestros y maestras”, a ciencia cierta no sabemos el proceso de elección de los participantes. Recordemos que la Secretaría de Educación Pública (SEP) decidió reservar la información sobre las asambleas para elaborar los libros de texto y los nuevos planes de estudio por cinco años. Además, la autoridad educativa federal no ha dado a conocer la trayectoria, experiencia o formación de los autores ni el proceso de construcción y revisión de los libros de texto. Con la opacidad se arriesga la veracidad.
Las ideas y su implementación
La Nueva escuela mexicana —que es el nombre de la reforma educativa del actual gobierno— es criticada por su diagnóstico sobre la realidad educativa de México y del mundo. La debilidad de su análisis se origina, en parte, porque reduce la compleja problemática educativa mexicana al análisis sociopolítico del pedagogo brasileño Paulo Freire quien considera, bajo la línea del pensamiento posmarxista, que el capitalismo funciona como dispositivo de dominación de los opresores contra los oprimidos. Esto es algo que Foucault llamaría una mirada inexacta y parcial del funcionamiento de las relaciones de poder. Otra de las afluentes de la NEM son las teorías de la decolonialidad y de las epistemologías del Sur cuyos proponentes suelen ser más diversos, desde Aníbal Quijano y Fals Borda hasta el recientemente cuestionado Boaventura de Sousa Santos. En ambos casos predomina la intención de analizar la realidad latinoamericana a través de los procesos históricos de colonización.
En forma muy sintética expongo tres premisas fundacionales de la NEM. Primero, reconocer la práctica escolar como práctica política e instrumento de lucha social para promover procesos de liberación (emancipación) de la opresión material y simbólica que ejercen los poderes hegemónicos. Segundo, abrir espacios de visibilización y participación de los pueblos originarios, apreciando su riqueza cultural ancestral y colocando sus saberes bajo el mismo estatuto de validez y confiabilidad que el pensamiento científico (le llaman justicia curricular). Tercero, promover formas de relación y participación social donde la comunidad funcione como eje de convergencia para la construcción de los sujetos, en franca oposición a la mirada individualista proveniente —según la NEM— del pensamiento neoliberal.
Estas premisas en abstracto tienen múltiples matices y ramificaciones. Sin embargo, en el caso de los LTG, y dado que ya son un hecho, las siguientes líneas resaltan los errores cometidos en el traslado de estas ideas teóricas a las actividades pedagógicas concretas en los libros de texto obligatorios.
Matemáticas: poco y malo
La NEM ha organizado las asignaturas en campos formativos argumentando que es más pertinente un enfoque integrador a la fragmentación del conocimiento heredero de una visión positivista de la ciencia. Según la NEM y sus redactores, dicha organización permite la construcción de conocimientos y su aplicación en la vida diaria. La idea es buena porque en la realidad los problemas matemáticos no se operan en un estado puro de conocimiento, sino que se contextualizan en situaciones específicas. En general, los contenidos científicos casi siempre se entreveran con las problemáticas sociales y culturales. Un ejemplo clásico es el del agua. Estudiar la composición química del agua o su ciclo natural es relevante pero su aprendizaje se torna aislado y parcial si no se atienden los condicionamientos sociales y culturales de su uso y su importancia para el desarrollo de las comunidades. El aprendizaje significativo, la teoría del aprendizaje situado y los enfoques transdisciplinarios han abordado a profundidad, y desde hace décadas, esta idea.
La organización curricular por campos formativos ha implicado que los aprendizajes de las matemáticas queden insertos (integrados) en los libros de Múltiples lenguajes, Nuestros Saberes y Proyectos de Aula, Escolares y Comunitarios (cinco libros para cada estudiante). Esto acarrea, al menos, dos problemas. El primero, pretender que todos los objetivos del aprendizaje de las matemáticas se atiendan en los proyectos corre el riesgo de reducir el aporte de las matemáticas a la comprensión de problemas sociales sin reconocer su propio valor intrínseco. También habría que reconocer que las situaciones de la vida cotidiana en ocasiones conducen a la construcción de conceptos matemáticos (pensemos en el sistema monetario); pero también puede funcionar al revés donde ciertos aprendizajes matemáticos permitan comprender de mejor manera situaciones de la vida real (el cálculo de porcentajes, por ejemplo). El segundo problema es que la propuesta de la NEM olvida que las matemáticas exigen una construcción conceptual propia que requiere secuencias de aprendizaje organizadas, actividades graduales y ejercicios de reafirmación. Los nuevos LTG no tienen ejercicios y adolecen de una secuencia precisa en los aprendizajes.
Aún hay más errores. No sólo es reprochable la concepción reduccionista de la NEM sobre el aprendizaje de las matemáticas, su propuesta didáctica también deja mucho que desear. La mayoría de los contenidos matemáticos en los nuevos LTG se hacen de forma enunciativa. A esto, en la jerga matemática, se le denomina “presentación de contenidos por ostentación” (Brosseau); es decir, como modo descriptivo (instrucción directa) cuando lo que se pretende es que, a través de problemas matemáticos y con interacción cognitiva de los estudiantes entre sí y con el docente se construyan los significados y se desarrollen procesos de razonamiento lógico y habilidades de pensamiento de alto valor cognitivo.
Al revisar los libros de primero a cuarto grado observo una disminución drástica en el número de temas de aprendizaje matemático. Para el caso de primero de primaria, Raúl Rojas González y David Block han documentado tanto el déficit de temas matemáticos como los errores conceptuales en su abordaje. En matemáticas tenemos poco y malo. Los temas ausentes y fundamentales para este grado y que sí abordan los libros actuales son: sistema monetario, centena, peso, capacidad, tiempo, longitudes, problemas aditivos, sumas y restas como algoritmo. También se eliminó toda la sección de recortables, una actividad importante para operar con las matemáticas a esta edad (por ejemplo, con el Tangram) y de gran disfrute para los niños y las niñas. Una lástima. En suma, para primer grado tendremos 52 lecciones que abordan temas sociales y culturales como: injusticia, desigualdad, racismo, participación comunitaria, entre otros, contra diez temas propiamente matemáticos. Este es un cambio radical en la composición curricular que sin duda profundizará el rezago que ya de por sí teníamos en esa materia.
El caso de los nuevos LTG para segundo, tercero y cuarto de primaria van por la misma línea. Para segundo grado se desarrollan siete temas de matemáticas en el libro de saberes y tres en el libro de múltiples lenguajes. Para tercero hay nueve temas en saberes y tres en lenguajes. Para cuarto, ocho en saberes y tres en lenguajes. Para tener una comparación con los libros actuales, el libro actual Desafíos matemáticos de cuarto de primaria tiene 105 lecciones de matemáticas que se traducen en aproximadamente diez lecciones por mes. Dicho en otros términos, los nuevos LTG de la NEM ocupan, en cantidad y para todo el ciclo escolar, más o menos, lo que se dedica en un mes de los libros actuales. Con este panorama, el trabajo de los maestros y las maestras será buscar materiales que apoyen su proceso de enseñanza. Quizá busquen ejercicios de internet, fotocopien libros anteriores o de editoriales privadas o diseñen sus propios recursos. Prácticas que no son del todo nuevas. A menudo las y los docentes buscan o crean materiales complementarios, la diferencia será que ahora lo necesitarán para una mayor cantidad de temas y con mayor calidad. Una nueva tarea para el magisterio sin apoyo adicional en las escuelas públicas.
Libros enciclopédicos y aburridos
Yves Chevallard explicó que existe diferencia entre un “saber sabio” y un “saber a enseñar”. El primero es el conocimiento erudito de la disciplina mientras que el segundo es la traducción del primero en términos selectivos y pertinentes a la edad del estudiante. A este traslado le llama transposición didáctica. El saber escolar debe respetar las premisas esenciales del saber especializado para no caer en reduccionismos o banalizaciones. El autor también advierte que el saber escolar no puede ser construcción de los padres en tanto requiere comprender la profundidad de la disciplina, más bien, es una construcción discursiva de pedagogos, didactas y maestros.
En la revisión que he hecho a los libros de primero a cuarto grado de primaria se observan fallas constantes en la transposición didáctica. Predomina en ellos un lenguaje erudito o de adultos lejano a la edad de los niños. La composición discursiva es de un enorme enciclopedismo que no guarda una articulación accesible con los proyectos o con las progresiones de aprendizaje que anuncia el programa de estudios, aún en revisión.
Por la estructura que guardan, por lo poco atractivo de su abordaje y las imágenes que se usan, se puede anticipar que los nuevos LTG despertarán muy poco el asombro o la curiosidad de los niños y las niñas. No es difícil predecir que será extremadamente complicado que los utilicen de manera autónoma y libre dado que requerirán que un adulto les explique o les traduzca lo solicitado.
Resulta paradójico que siendo Paulo Freire uno de los referentes teóricos más relevantes de la NEM se contravenga, de una manera tan expuesta, su crítica a la educación de tipo bancario donde predomina un procedimiento mecánico y estático de transmisión de contenidos, como si las lecciones fueran depósitos faltos de sentido.
Menos lecturas
Ante la urgencia de resaltar el retroceso en matemáticas poco se ha dicho sobre lectura, otro dominio que se debilitó con los nuevos LTG. Tomemos el ejemplo del libro de lecturas de tercero de primaria que va de salida. Tiene en su contenido una muy buena y didáctica compilación de grandes plumas: García Márquez, José Martí, Sor Juana Inés de la Cruz, Leopoldo Lugones, Carlo Collodi, Walt Whitman, Jorge Luis Borges, Mary Shelley, Edgar Allan Poe, Rosario Castellanos, Amado Nervo, Antonio Machado, Xavier Villaurrutia, Oscar Wilde, Cervantes, León Tolstói, entre otros. En contraste, el nuevo libro de Múltiples lenguajes, que debería recoger y enriquecer el disfrute y la apreciación de la literatura, tiene únicamente seis textos literarios de autores contemporáneos poco conocidos. A estos seis textos le siguen seis lecturas recreativas y el resto del libro se dedica a 36 textos informativos cuyos temas predominantes son: tradiciones de las comunidades, riqueza cultural y natural de los estados, Historia de México, relatos ancestrales de las comunidades, oficios y tipo de alimentación de comunidades, principalmente rurales.
La literatura en la etapa infantil es una de las áreas de mayor importancia para procurar el vínculo de los niños y las niñas con el mundo. A través de los cuentos, historias, poemas o fábulas es posible ensanchar la comprensión de lo que somos y queremos ser los seres humanos. La lectura no únicamente amplía la riqueza cultural sino potencia nuestras habilidades cognitivas y emocionales. Pero la lectura también es un proceso analítico e imaginativo que necesariamente abreva de grandes literatos cuyo pensamiento sobre la vida individual y social invita a niños y niñas a pensar formas diferentes y más grandes de estudiar y convivir.
En suma, una preocupación central a casi un mes del inicio del ciclo escolar es que sin fuertes cimientos en lectura y matemáticas debilitamos para siempre la capacidad cognitiva de los estudiantes y su desarrollo para ser críticos, para crecer como personas, para ayudar a sus comunidades y para mejorar las condiciones sociales y económicas de sus familias y su entorno.
Irma Villalpando
Profesora en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Dirige una institución educativa de carácter privado.
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