El libro de texto de lenguajes para secundaria: algunos elementos de reflexión
Por Juan Rubén Compañ García*
Los libros de texto gratuitos (LTG) que se diseñaron durante la presente administración y que se implementarán en el ciclo escolar 2023-2024 —próximo a iniciar— han generado un debate necesario: son el centro de la controversia política. El tema se ha vuelto fundamental y de interés para padres y madres de familia, youtubers, organizaciones civiles, académicos y académicas, periodistas, autoridades educativas y docentes, entre otros. La discusión toma varios caminos con una variedad de matices. Por ejemplo, el director general de materiales educativos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Marx Arriaga, y el jefe del Ejecutivo, “evalúan” el tema de LTG a través del modelo “dominante” de la política social en América Latina, que se basa en un indicador de éxito: la magnitud del gasto público invertido. Se hace énfasis en el ahorro de millones de pesos en su elaboración. En otro sentido, las discusiones académicas han colocado su interés en la calidad de su diseño y el análisis de su pertinencia, relevancia, equidad, congruencia y claridad, entre otras. Una mirada que, si bien es parcial, abona a comprender el papel de los LTG en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la calidad de la educación.
No es cuestión menor que se discuta sobre un recurso de índole nacional con el que están en interacción los docentes y los alumnos, principalmente. Los LTG, en varios casos, son la única y principal herramienta con la que cuenta el alumnado; aunque a veces ni ésa, ya que en muchas ocasiones los libros de texto no llegan o llegan incompletos a las escuelas. Además, algunos maestros y maestras los utilizan como uno de los principales recursos para planear y desarrollar su práctica educativa. Aunque hay docentes que usan diversos materiales o adaptan las actividades del libro según su perspectiva y necesidades. Sin embargo, su uso es innegable, por ello su relevancia.
La discusión sobre los LTG se ha vuelto más álgida por el incumplimiento de los lineamientos normativos (no hay programas de estudios oficiales, por ejemplo), a su diseño (en términos pedagógicos, didácticos y psicológicos) y a la opacidad en la que se llevó a cabo su elaboración. Además, en el caso de secundaria, los LTG pasan a ser textos únicos, eliminando la opción de oferta de títulos por asignaturas, que hacían las editoriales. El personal docente pierde la autonomía para elegir un texto, aunque hay que decir que en muchas ocasiones no se respetaba la elección del docente al respecto. Este artículo ofrece reflexiones sobre el diseño del libro de texto de lenguajes de secundaria, una de forma y otras de fondo. Debe señalarse que se revisó este texto porque hasta el 14 de agosto apenas se publicaron los otros libros de secundaria en el sitio de Conaliteg; el que revisé es de los pocos de secundaria que se filtraron.
En cuanto a la forma, se reflexiona sobre el índice. La portada y el índice son algunos de los elementos de un texto con los que primeramente se ponen en contacto los lectores. El índice nos permite obtener una primera impresión del libro en términos generales. Incluso, paradójicamente, en el tema de comprensión lectora, en el subtítulo de las estrategias de comprensión lectora, se señala que con la lectura de la portada o los subtítulos se puede imaginar el contenido de los textos. También permite evaluar, en un primer momento, la calidad de su contenido. Al respecto, en el libro de lenguajes de primero de secundaria, el índice se presenta en dos colores: verde para los títulos/temas (no se especifica qué son) y rosa/morado para los créditos bibliográficos (con fallas en redacción y bibliografía incompleta), créditos iconográficos y un cuestionario para los estudiantes, que tiene como finalidad recabar las opiniones con respecto a dicho texto. Esto último es un acierto.
Los temas únicamente se nombran; además, se presentan en orden alfabético —en el libro de primaria aparece el mismo orden— y se señala la página de localización del tema. No se agrupan en apartados o ámbitos; tampoco hay subtemas, aunque sí se señalan a lo largo del texto (aparecen con negritas). La presentación de los temas tiene una finalidad didáctica, permite distribuir y organizar los contenidos, y delimitar los tópicos —aunque exista relación entre contenidos—, lo cual no existe en los LTG. Por ejemplo, los libros de texto de español de secundaria, anteriores a estos, distribuían sus contenidos en tres ámbitos: literatura, estudio y participación ciudadana. Esta distribución permitía no sólo conocer con mayor claridad los contenidos particulares y el alcance de cada uno de ellos; también orientaba una interacción particular entre el alumnado y el texto, pues aunque los ámbitos se relacionan, tienen sus peculiaridades. Lo cierto es que la didáctica falló en la presentación. Y la forma es fondo.
El LTG de múltiples lenguajes de segundo grado distribuye las lecturas en cinco secciones: arte, literatura, cultura, historia y matemáticas. En cultura aparece un texto titulado “¿Es esto o lo otro?”. Lo que se identifica es que el tema que presentan es: percepción de patrones visuales; específicamente patrones y formas. Los aspectos psicofísicos y la percepción del movimiento son contenidos centrales en este texto. Tal situación permite señalar que las explicaciones e interpretaciones que pueden girar en torno a esta lectura tienen que ver con la ciencia, en particular la psicología experimental y la fisiología. Paradójicamente, no existe una sección con respecto a la ciencia. Y los conceptos que utiliza la lectura no se encaminan a una explicación cultural. Precisamente, mostrar las relaciones ambiguas fondo-figura que se establecen en el texto requiere ser preciso y sistemático en el desarrollo de las lecturas.
En cuanto a primer grado, retomaré el primer tema del índice: comprensión lectora. Continuar con este contenido como prioritario en la agenda de política educativa es un acierto. Cabe recordar que, en las evaluaciones internacionales como PISA, así como en las nacionales como EXCALE, ENLACE Y PLANEA, el alumnado en México se ha ubicado en los últimos lugares en el área de lectura. Algunas investigaciones nacionales refieren que los estudiantes se encuentran lejos de alcanzar los estándares de comprensión lectora acorde a su edad. Aunque la evaluación de los aprendizajes no ha sido una prioridad de la presente administración, que la comprensión lectora sea un contenido nacional prioritario merece atención.
El tema de la comprensión lectora cuenta con cinco apartados: a) definición de comprensión lectora; b) tipos de texto; c) factores que influyen en la comprensión lectora, estrategias para la comprensión de textos y; e) la comprensión de textos en una sociedad intercultural. En el apartado de estrategias para la comprensión lectora se señala lo siguiente:
La lectura por placer y la instrumental involucran la necesidad de apreciar y comprender el texto, lo cual supone la identificación de las ideas principales y secundarias, así como las implicaciones culturales del mensaje. Sin embargo, este proceso se hace posible de manera más sencilla y satisfactoria si, en el caso de la lectura recreativa, se actúa con libertad en la elección de la lectura, así como en la implementación de estrategias lúdicas y creativas en los tiempos libres.
El proceso de identificación de las ideas principales y primarias se hace posible de manera más sencilla y satisfactoria, tanto en la lectura por placer como en la instrumental, no es exclusivo de una. A la lectura instrumental se le otorga el atributo de “impuesta” por alguien, en la que quizá, no se implementan —o limitadamente— estrategias lúdicas y creativas. Incluso, en el libro se señala un modelo de estrategias para la comprensión lectora de lecturas instrumentales, basadas en tres etapas: antes de leer, durante la lectura y después de la lectura. Reducen el análisis del texto instrumental a un modelo homogéneo, mecánico, que recorre un proceso más elaborado y poco creativo. Además, aunque ésta es una de las prácticas más utilizadas con el alumnado de secundaria, se trata de un método mal entendido porque no considera los requerimientos específicos que el alumnado necesita para comprender los diferentes contenidos a los que se enfrenta. Dicho de otra manera: se necesitan ciertas habilidades y conocimientos para la diversidad de nuevos textos que aparecen en el mundo. Estrategias de acuerdo con el contenido que se aborda para la comprender el sentido del texto, además de un vocabulario específico. Todo ello necesita establecer una interacción distinta con el texto, así como creatividad, cuestión que se pretende restringir en este tipo de lectura.
Es un hecho que cuando una alumna o un alumno tiene interés por una lectura que elige, se siente involucrado y motivado, pero no es lo único; hay otros factores como la atención que juega un papel importante en el proceso de la comprensión lectora. Precisamente, el diseño de estrategias particulares y no genéricas pueden ejercitar de manera más pertinente la atención, porque se atienden especificidades que son claves en las lecturas. Es un acierto que el alumno o la alumna goce de autonomía al elegir un texto. Lo que llama la atención es el mensaje que se trata de transmitir con la lectura instrumental. Es claro que se identifique como aquella que se impone y que puede ser más compleja de comprender. Lo cual ni es del todo cierto ni falso, pero sí es una orientación en la actitud del alumnado con respecto a las lecturas. Un texto que se lee por elección no siempre es sencillo de comprender, aunque estés motivado y, tampoco un texto es tan complejo de comprender porque te lo impusieron. Parece que se trata de dibujar la figura del docente como un impositor. No se dibuja al maestro o la maestra como una figura que recomienda o sugiere textos. Entre sugerir e imponer hay una gran distancia que se establece en la relación pedagógica entre maestra-alumna. Sugerir o recomendar textos al alumnado de secundaria no sólo es una tarea útil: es necesaria. Hay ocasiones en las que el personal docente sugiere ciertos libros que abren la puerta a la lectura. En el discurso se habla de autonomía del personal docente, pero se le desdibuja con facilidad, en acciones como este tipo.
En cuanto al tipo de texto se percibe que en los LTG de primero se prioriza la presentación de textos narrativos tradicionales, leyendas, mitos, refranes, coplas, fábulas, canciones populares; y se excluyen los textos de divulgación científica, artículos de opinión, ensayos, biografías, reseñas, notas periodísticas, entrevistas y reportajes entre otros. En ese sentido, los LTG como medio de acceso a la información permitirán que el alumnado adquiera información de manera marginal, lo que limitará sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo económico. La ausencia de los diversos textos ocasionará bajos niveles de vocabulario, proporcionará información abstracta sobre temas específicos y limitará la oportunidad de autonomía y crítica en el alumnado. Además, la inequidad en el acceso a la información a través de diversos textos generará inequidades en las oportunidades de empleo, por ejemplo.
Se debe reconocer el esfuerzo de los LTG de primero por mencionar algunos autores relevantes de la literatura como Juan Rulfo, Jorge Luis Borges, Gabriela Mistral, Miguel de Cervantes, Pablo Neruda, Amado Nervo, Lope de Vega, Shakespeare, Guillermo Prieto, Sor Juan Inés de la Cruz, entre otros. Sin embargo, en muchas ocasiones los fragmentos de sus textos son muy cortos (dos o tres líneas) o no se colocan, cuestión que sí aparecía en los libros de texto anteriores. En los textos anteriores se apreciaban adaptaciones en los mismos, ahora prevalece el copiar y pegar y el abuso en las traducciones de los escritos en lenguas originarias. Reducir la cantidad de información en las lecturas no se traduce en facilitar los aprendizajes en el alumnado, pero quizá sí en ensanchar las brechas en la equidad y calidad educativa. Además de que los LTG no rompen con la inercia de privilegiar la literatura de autores sobre la de autoras.
La discusión sobre los LTG es más que pertinente. No tendría que llevar a la polarización entre los actores, sino a reconocer que es un tema importante y que tiene que mirarse desde múltiples aristas, de manera integral. Precisamente coloca en la mesa lo que nos falta investigar y sobre lo que nos ocuparía centrarnos: la calidad de los servicios educativos que ofrece el sistema educativo nacional. Los LTG han transitado por diferentes administraciones de gobierno con diferentes colores partidistas. Su característica como política educativa transexenal no sólo es un acierto, sino es una invitación a otorgarle la importancia que merece.
Ilustración: Víctor Solís
*Profesor de educación secundaria en el Estado de México.
Fuente:
El libro de texto de lenguajes para secundaria: algunos elementos de reflexión
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